Методика выявления исходного состояния эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Елена Стрикачёва
Методика выявления исходного состояния эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Для исследования неречевых функций нами были использованы методики следующих авторов: И. Ю. Кондратенко — методика «Картинки» и методика определения сформированности интонационной стороны речи, В. М. Минаева – методика, направленная на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции.
Установить возможность определения дошкольниками эмоциональной модальности по выражению лиц и изучить лексикон детей в эмоциональной области позволила методика «Картинки», в которой ребенку предлагалась серия карточек, где в условном изображении даны выражения эмоциональных состояний ребенка: радости, гнева, страха, печали, удовольствия и т. п. Выбор вышеуказанной методики обусловлен тем, что по данным представителей психолого-педагогической науки к 6 годам, особенностью эмоциональной сферы ребенка является умение различать эмоциональные состояния по мимическим выражениям лица и в зависимости от этого строить свое поведение. Задание состояло в следующем: ребенку предлагалось посмотреть на картинку и сказать, какое эмоциональное состояние изображено. Ребенок пытается сам дать названия эмоциональному состоянию без помощи взрослого. При обработке полученных данных подсчитывалось количество правильно названных эмоциональных состояний, изображенных на картинках. Анализируя проведённую методику,можно отметить следующее: проведённое задание, направленное на понимание эмоций, изображенных на картинках, не вызвало у детей особых трудностей. Затруднение вызвали следующие эмоции: «гордость», дети путали ее с «радостью» и «обида» – указывали на картинку «грусть».Следующая методика была направлена на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции (В. М. Минаева). Детям предлагалось изобразить определенные эмоции, воспринимая которые испытуемые должны были передать эмоциональные со-стояния в мимике, пантомимике, «вокальной мимике». При оценке данного задания, необходимо было отметить, умение детей передавать заданные эмоциональные состояния, анализировалась выразительность и богатство экспрессивно — мимических средств общения.
При выполнении второго задания дети успешно справились с заданием изобразить радость и грусть. Наибольшая трудность возникла при изображении удивления. Следует отметить, что для детей были характерны проявления гипотомии – бедность эмоции, что традиционно объясняется особенностями моторики данной категории детей. Это можно объяснить и трудностями в дифференцировании этих эмоций.
Следующим заданием, для изучения уровня сформированности паралингвистических средств общения, являлось произнесение фразы с определенной эмоциональной интонацией:
– Какая хорошая погода – радостно;
– Во дворе злая собака – испуганно;
– Посмотри, летит самолет – удивленно;
– Сегодня будет дождь – грустно;
– Нам в ворота забили гол – сердито.
Анализ третьего задания показал, что наименьшая трудность возникла при произнесении предложения с интонацией «радости». Наибольшие затруднения возникли у детей при произнесении предложения с интонацией «удивления».Следующий этап исследования — изучение активного эмоционально-оценочного словаря. Для этого мы воспользовались следующими методика-ми: методика «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова, метод подбора синонимов и антонимов к эмоционально-оценочным словам (И. Ю. Кондратенко, методика «Составление рассказа по эмоционально-насыщенной сюжетной картинке» (В. П. Глухов).
Методика «Эмоциональная идентификация» — выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявление возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.
Метод проведения теста: детям предлагалось посмотреть на картинки и назвать эмоциональное состояние детей, изображенных на них.
Диагностический материал: жадность, удивление, скука, доброта, вина, злость, любопытство. При ответе допускалось использование, как существительных, так и прилагательных, наречий. Например,правильными ответами считались: «Мальчик жадина, жадный» или «Он жадничает». Главная цель этого задания выявить активный эмоционально-оценочный словарь.
«+» — ребёнок правильно называл все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку практически не потребовалось или требовалась содержательная помощь.
«-» — ребёнку требовалось два вида помощи: содержательная и предметно — действенная. Испытуемый смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.
При выполнении данного задания, заключающегося в определении и назывании эмоциональных состояний,были получены следующие результаты: эмоция «радости» не вызвала затруднений. Эмоциональное состояние «любопытства» и «удивления» вызвали наибольшие трудности, самые низкие результаты при определении этих эмоциональных состояний.Вторым заданием было: подобрать антонимы к эмоционально-оценочным словам.Детям предлагался диагностический материал: веселый (грустный, отважный (трусливый, аккуратный (неряшливый, радостный (грустный, добрый (злой, трудолюбивый (ленивый, необходимо было подобрать антонимичную пару. При выполнении этого задания допускалась стимулирующая помощь – выбор картинки, отражающей антонимичную пару. При выполнении данного задания дети, в основном, показали достаточно высокий уровень владения эмоционально-оценочной лексикой, но следует отметить, что многие дети все же пользовались стимулирующей помощью.
Третьим заданием было: подобрать синонимы к эмоционально-оценочным словам. Задание аналогичное предыдущему, необходимо подобрать пару-синоним.Диагностический материал: печальный (грустный, унылый, тоскливый, аккуратный (опрятный, чистый, старательный (прилежный, усердный, вежливый (обходительный, внимательный, любезный, галантный, тактичный, веселый (радостный, робкий (несмелый, трусливый, смелый (храбрый, отважный).При подборе синонимов отмечен ряд особенностей: образование синонимов путем присоединения частицы «не» (печальная –«невеселая», грустная–«невеселая», злой–«недобрый»); случай, когда дети давали эмоциональную оценку слову-стимулу (злой–«плохой»); случаи смысловых замен (печальная–«злая», «испуганная»; вежливый–«веселый»). Качественный анализ полученных результатов выявил многообразные ошибки при подборе синонимом к словам с эмоциональным значением у дошкольников.
Последним заданием было: использование методики «Составление рассказа по эмоционально-насыщенной сюжетной картинке».
Цель этого задания — определить частоту употребления эмоционально-оценочной лексики в связной речи.
Диагностический материал: сюжетные картинки «Несчастный случай», «Жадина».
Также нами были выделены критерии уровня сформированности эмоционально-оценочного словаря у детей старшего дошкольного возраста.
Низкий уровень (от 0 до 2):
— не может распознать и дать оценку собственному эмоциональному состоянию, дает случайное определение своих ощущений. Не в состоянии определить эмоциональное состояние другого человека по мимическим признакам даже в контексте ситуации. Использование слов эмоционально-оценочной лексики носит случайный характер или на основе подражания.
Средний уровень (от 2 до 4):
— может распознать и дать оценку собственному эмоциональному со-стоянию только при помощи наводящих вопросов взрослого, подбирая соответствующие прилагательные из предложенных. Может оценить состояние другого человека, ориентируясь на мимические признаки и значение ситуации, при этом дает недостаточно адекватное вербальное выражение. При оценке близких эмоциональных состояний затрудняется дифференциации, может назвать противоположное состояние через называние антонимов.
Высокий уровень (от 4 до 5):
— может распознать и дать оценку собственному эмоциональному со-стоянию, подбирая соответствующие прилагательные. Может оценить со-стояние другого человека, ориентируясь на мимические признаки и знание ситуации; дает адекватное вербальное выражение. При оценке близких эмоциональных состояний успешно подбирает слова синонимы, может назвать противоположное состояние через называние антонимов.
Из диаграммы видно, что у 70% испытуемых наблюдается средний уровень сформированности эмоционально-оценочного словаря при составлении рассказов, а у 30% — низкий.
При составлении рассказа по эмоционально-насыщенной картине было
выявлено, что дети часто нуждались в помощи экспериментатора. Им трудно было установить логическую последовательность событий. В своих рассказах дети употребляли в основном по два слова, имеющие эмоциональный и оценочный характер. Следует отметить, что при составлении рассказа по серии сюжетных картин использовали эмоциональную лексику, которая состояла из существительных 90 % и прилагательных 10 %. Исследования показали, что с точки зрения экспрессивности детьми была использована лексика, выражающая положительную оценку называемых понятий, отрицательной лексики зафиксировано не было. Полученные данные показывают, что по характеру экспрессивности дети пользуются положительно окрашенной лексикой. Фразовая речь детей состояла в основном из простых распространенных предложений. При составлениидетьми сложного высказывания в их речи наблюдалось: отождествление слов, разных по значению, но сходных по звучанию; замена названия предмета, действия другим, ситуативно связанным с ним; аграмматизм; использование однотипных конструкций; наличие большого количества пауз, связанных с процессом слова поиска нужного слова; сужение или расширение понимания значения заменяющего глагола; подмена субъекта на именование действия, признака предмета, указанием на них.
Таким образом, проведенная диагностика уровня сформированности понимания эмоционально-оценочной лексики и изучение активного эмоционально-оценочного словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР позволила выявить ряд специфических особенностей в речи детей с общим недоразвитием речи,это:
– недифференцированное представление о своих эмоциональных со-стояниях, неумение пользоваться интонационно-выразительными средствами общения;
– трудности при мимической передачи эмоции гнева, страха, удивления;
– смешение эмоциональных состояний, таких как «гнев», «страх», «удивление», при работе по сюжетным картинкам. Максимальная успешность достигается в определении эмоциональных состояний «радости» и «грусти»;
– значительные трудности в подборе синонимов к эмоционально-оценочным словам;
– низкая частота употребления эмоционально-оценочной лексики в связной речи.
Методика работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией Разработкой методики преодоления фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией занималась Е. Ф. Архипова, Л. В.
Методы исследования психических процессов у дошкольников Параметры исследования: • Осведомлённость • Особенности внимания • Сенсорно-перцептивная организация • Восприятие пространственных отношений.
Источник
ПРИЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ВОСПРИЯТИЮ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Для правильного восприятия содержания произведения учащиеся должны иметь необходимый запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности, поэтому если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей. Не менее важно в процессе работы, предшествующей чтению создать благоприятные условия для эмоционального восприятия произведения.
Перечислим задачи подготовительной работы:
1) расширить представления учащихся о явлениях и событиях, изображенных в произведении, сообщить новые сведения и тем самым обеспечить сознательное восприятие текста;
2) познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;
3) подготовить детей к эмоциональному восприятию произведения;
4) раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено.
Вопрос о целесообразности проведения подготовительной работы решается учителем, исходя из содержания произведения и уровня развития учащихся (далеко не каждое произведение требует предварительной работы).
Подготовка к первичному восприятию может быть организована в различных формах. Выбор приема подготовки зависит от имеющегося у детей жизненного опыта, уровня литературной подготовки характера произведения и других факторов. Перечислим некоторые виды работ, которые используются при подготовке детей к восприятию:
— свободные высказывания детей, основанные на их собственных впечатлениях;
— рассматривание картин и рисунков;
— прослушивание музыкальных произведений;
— викторина по книгам или произведениям автора;
— обсуждение этической ситуации, аналогичной той, которая описана в литературном произведении, и т.д
Планируя рассказ об авторе или беседу о его жизни и творчестве, следует помнить о том, что этот прием целесообразен лишь в тех случаях, когда такие сведения имеют отношение к описываемым событиям.
Экскурсия организуется перед чтением произведений о природе для углубления конкретных знаний учащихся и формирования умения наблюдать и точно описывать явления природы.
В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть изображенное автором в произведении, но и услышать то, о чем он пишет. Не научить детей слышать звуки леса, реки, неба — значит не научить их видеть природу во всей ее красоте. Если в ребенке не
развито это умение, то восприятие художественного произведения о природе будет затруднено.
В зависимости от содержания произведения проводятэкскурсии в музеи, на производства. Во время таких экскурсий учитель сообщает необходимые сведения, без знания которых восприятие произведения будет затруднено, а также вводит вречь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.
Демонстрация фильмов позволяет наблюдать те явления, которые далеко не всегда есть возможность увидеть в натуре.: Фильмобычно используется как введение в тему чтения для уточненияи систематизации имеющихся у детей представлений. Фильмы содержат богатый познавательный материал и способствуют как осознанному чтению, так и яркому эмоциональному восприятиюсодержания произведений.
В целях развития у детей умения выделять важные и существенные моменты фильма после его просмотра организуется беседа.Многиевопросы в этой беседе будут только поставлены, а ответы на них учащиеся получат из рассказа, который им предстоит читать. Такая ситуация позволяет повысить интерес к чтению, делает его более целенаправленным.
В качестве источника информации могут также выступить сюжетныекартины, предметные рисунки, иллюстрации и т.п.
Слушание музыки является хорошим средством подготовки к восприятию произведений большой эмоциональной наполненности. Программы по чтению и музыке для начальных классов дают большие возможности использования музыкальных произведений и отрывков перед чтением произведений о природе, исторических текстов,стихотворений, сказок.
Рассказ учителя присутствует, как правило, в комплексе с беседой. Значительно возрастает интерес к литературному произведению, если познакомить учащихся с писателем, рассказать о его любимых занятиях. Для этого наиболее аффективным методом является рассказ учителя. Рассказ позволяет экономно использовать время на уроке, доходчиво и эмоционально сообщить детям о писателе. Свой рассказ учитель обычно сопровождает показом портрета писателя, его книг разных изданий, что чрезвычайно важно в целяхпропаганды книги, воспитания любви к чтению.
На начальном этапе обучения можно ограничиться коротким сообщением, затемпредоставить детям возможность познакомиться с книгами писателя. От класса к классу постепенно углубляются знания учащихся об авторах читаемых произведений. От сообщения эпизодических сведений переходят к более целостному ознакомлению детей с жизнью и творчеством писателя.. Однако в начальных классах в большинстве случаев учитель ограничивается рассказом об определенном периоде жизни и творчества писателя. В целях более глубокого восприятия произведения сообщается также о реальной основе событий, изображенных в произведении.
Беседа возможна при условии, если у детей имеются знания, личный опыт, представления о том, что им предстоит читать.
Вопросы для беседы подбираются так, чтобы все учащиеся могли принять в ней участие. При этом одни вопросы предполагают одинаковые ответы, другие — различные, третьи рассчитаны на сообразительность. Но необходимо, чтобы в беседе присутствовал вопрос, на который большинство детей ответа не знают. В этом случае возникает проблема, разрешить которую можно будет в процессе работы над литературным произведением. Такое чередование вопросов позволяет вовлечь в работу всех детей, в том числе слабых учеников. В процессе беседы может использоваться наглядность, а также речь учащихся пополняется новыми, незнакомым словами, которые встретятся в изучаемом произведении.
Естественным заключением подготовительной беседы является сообщение учителя о теме произведения.
В том случае, если дети имеют достаточно представлений по теме чтения, читали подобные произведения, имеют личный опыт в данной области, вопросы ставятся в такой форме, которая позволяет детям дать ответ в виде свободного связного высказывания.
Подготовительная работа не является обязательной. Она не проводится, если тематика произведения близка и понятна детям, если подобные произведения читались детьми на предыдущих уроках.
Важным моментом в подготовке детей к первичному восприятию текста является установка, позволяющая организовать целенаправленное слушание или чтение художественного произведение; Установка дается в форме вопроса или задания, например: «Подумайте, почему рассказ так назван», «Подумайте, какое настроение испытывал поэт при написании этого стихотворения», и т.п.
ПЕРВИЧНОЕ ЗНАКОМСТВО С СОДЕРЖАНИЕМ ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Первичное восприятие текста — это чтение художественного произведения полностью либо учителем, либо самостоятельно детьми. Если учитель читает сам, он должен помнить рекомендации методиста прошлого века Б. Шереметьевского, который советовал читать так, как читает детям мать. Ее чтение обращено к ребенку, она следит за его реакцией, делает паузы, чтобы дать ему возможность осмыслить, пережить услышанное. Попутно она поясняет не понятные слова и выражения, иногда при этом перечитывая фразы,показывая картинки. Еслипояснение сделать уместно и умело, целостность восприятия при этом не нарушится. Так, например, при чтении «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина учитель, прочитав первую часть, не только объяснит значение слова, но и покажет детям иллюстрации землянки, а после чтения других частей — изображения избы со светелкой, терема, царских палат. Остановка для разъяснения этих слов после чтения целой части не принесет ущерба восприятию сказки и даже усилит его.
Лирические произведения можно читать на фоне музыки, что дает эмоциональность восприятия. А сказку учитель должен рассказывать, при этом можно демонстрировать персонажей с помощью картинок или кукол.
При организации первичного восприятия лирических стихотворений иногда полезно использовать прием разночтения. При этом учитель читает стихотворение дважды, каждый раз с иной интонацией, а потом просит детей сопоставить интонацию (В каком случае вам больше понравилось? Почему?).
Для первого знакомства с текстом иногда используется комбинированный способ чтения (читают поочередно учитель и дети). При этом обычно учитель берет на себя чтение фрагментов такого рода:
— наиболее трудных для чтения с технической стороны;
— содержащих подтекст, который не всегда легко уловить младшим школьникам;
— кульминационных, наиболее важных для понимания произведения в целом.
Вслед за первичным восприятием проводится эмоционально-оценочная беседа, вопросы которой должны быть прежде всего направлены на выявление эмоционального отклика на прочитанное, на проверку понимания детьми общего смысла произведения. Такая беседа помогает выяснить, какое впечатление произвело произведение на детей, и заинтересовать их в анализе текста. Это создает условия для активности работы на уроке. В связи с этим учитель ставит перед учащимися вопросы, побуждающие высказать свое общее впечатление. Например:
— Какой момент рассказа вам понравился больше всего? Почему?
— Какая часть рассказа вам лучше запомнилась?
— Какую картинку вы наиболее ярко представили, слушая рассказ?
— Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в человеке?
— Когда вам было особенно грустно, радостно, смешно, страшно?
Первичное восприятие сказок лучше организовывать в форме рассказывания учителем, а стихотворений — в форме чтения наизусть.
Если первое знакомство с произведением проводится путем’ чтения детьми про себя (что практикуется в III и IV классах), перед этим учащимся дается несложное задание, которое помогает проконтролировать целостность восприятия. Например:
— Прочитайте рассказ и подумайте, почему, он так назван?
— Какие герои стали участниками описанных событий? и т.]
Источник