Вольфганг ауэр миры чувств
ПОДВИЖНЫЙ КЛАСС
Автор: М.Бауэр
Перевод с издания:
Wolfgang — М. Auer.
Das Bochumer Modell
Показать полностью.
des Bewegten Klassenzimmers.
edition waldorf, 2017
Аннотация:
Авторы, практикующие учителя, описывают методические основы и практику новой модели школьного обучения в начальных классах, которая была впервые развита в Бохуме (Германия) и в основе которой лежит движение и познание через органы чувств. В настоящее время эта модель начинает все шире использоваться как в вальдорфских, так и в общеобразовательных школах по всему миру.
Введение
Современный ребенок идет в школу
Подготовка к школе: первое семилетие
— Жизнь ребенка в первом семилетии
— Игра
— Чувства
-— 1.Телесные чувства
-— 2. Коммуникативные чувства
— Внимание
— Взаимодействие чувств
— Движение и мозг
— Зеркальные нейроны
Какие качества нужны школьнику?
— Чем раньше, тем лучше?
— Самостоятельность
— Социальные навыки
— Умение включаться в процесс
— Чувство времени
— Что бывает, если остаются лакуны или чего-то недостает
Концепция первого и второго классов
— Пять столпов
— Классный учитель как взрослый, дающий опору
— Временная структура
— Движение на уроке
— Наверстывание созревания телесных чувств
— Повседневная забота
— Почему только первый и второй классы?
Из практики преподавания
— Обычный школьный день
— Урок как подвижная игра (Рената Магин)
-— Подвижная игра как школьный предмет
-— Первый опыт
-— Содержание и построение урока
-— Хороводы
-— Игры, в которых нужно бегать и ловить
-— Другие упражнения
-— Образные истории
— Из опыта работы с полосой препятствий (Томас Лёффлер)
-— Балансирование
-— Переживание границ
-— Лазанье
-— Прыжки
-— Переживание пространства
-— Игровой паркур
-— Из опыта организации паркура
История: как мы к этому пришли?
Приложения
— Занятия, упражнения и игры
на русском языке
Издательство: «НАИРИ» (Киев)
Год издания: 2018
на русском языке
Издательство: «НАИРИ» (Киев)
Год издания: 2018
Источник
Практика пробуждения чувств, Игры и идеи для детских садов и дошкольных групп, Ауэр В.М., 2014
Практика пробуждения чувств, Игры и идеи для детских садов и дошкольных групп, Ауэр В.М., 2014.
Данная книга, подробно описывающая двенадцать областей чувственного восприятия, представление о которых восходит к учению о чувствах, представленному Рудольфом Штайнером, поможет воспитателям реализовать знания о них в практической работе в условиях детского сада, развить и восполнить недостающий чувственный опыт.
В первой, вводной, части содержится описание различных наблюдений, экспериментов и упражнений, которые можно выполнять самостоятельно, чтобы исследовать и тренировать соответствующие области чувств. Во второй части представлено множество конкретных практических указаний и примеров, которые будет несложно применить в работе с детьми.
Целью автора является помочь воспитателю на практике сделать первые шаги в мир чувств, а также показать, в каком направлении можно работать, чтобы поддержать развитие детей дошкольного возраста.
Восприятие себя как фундамент.
Представим себе, что мы строим дом. Архитектор дал нам планы, соответствующие нашим желаниям. Найдена фирма, которая предоставит нам мастеров для проведения работ. Можно начинать. Хорошо, если мы как застройщики представляем себе, как долго все это будет продолжаться, иначе можно легко потерять терпение. Ведь такое строительство, определенно, требует времени. Чего стоит один только фундамент! Однако тот, кто не отведет необходимого времени на закладку фундамента, потом горько пожалеет об этом. Ибо если фундамент делается слишком быстро и потому небрежно, он не сможет выдержать дом. В строении появятся трещины, а в самом худшем случае дом рухнет. Фундамент невозможно отремонтировать, если дом уже выстроен на нем. Разумеется, все это известно людям, которые строят дома.
Также и в воспитании существует некий фундамент. Этот фундамент называют ощущением тела (Korpergefuhl). Из чего состоит это ощущение тела? Оно состоит из опыта, получаемого благодаря четырем телесным чувствам, которые мы описали в предыдущих главах. Вспомним еще раз, что это за опыт. Осязание знакомит нас с нашей собственной границей, дает нам возможность проводить различия между собой и миром и постигать самих себя как самостоятельное существо. Это основа нашей самоидентификации и независимости. Одновременно осязание является посредником в получении нашего первого опыта, связанного с окружающим миром и прежде всего с другими людьми, а также оказывает влияние на социальность в более позднем возрасте. Благодаря чувству жизни мы знакомимся со своим телом и его возможностями. Мы постигаем истинную меру и знаем, какие требования можем предъявить к своему телу. Это делает нас способными к различным достижениям и дает нам уверенность в себе.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Практика пробуждения чувств, Игры и идеи для детских садов и дошкольных групп, Ауэр В.М., 2014 — fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России. Купить эту книгу
Источник
Вольфганг ауэр миры чувств
ТВОРЧЕСТВО, ИГРЫ, СКАЗКИ И ПРАЗДНИКИ В СЕМЬЕ запись закреплена
#детское_развитие@waldorfhome
РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕГО БАЛАНСА У РЕБЕНКА
От чего зависит ощущение «внутреннего роста»? А уверенность? Почему нам бывает трудно или легко вписаться в жизненные ситуации? Вольфганг Ауэр предполагает, что корни родом из детства.
«В течение второго года жизни малышу необходимы новые впечатления и ощущения. Он взбирается по лестнице, на стулья и столы, стремится залезть куда-нибудь повыше и спрыгнуть вниз. Немного позднее наступает черед скал или столбов и, наконец, балок, бревен, перил…. Перечень можно продолжать до бесконечности…. В 5 или 6 лет многие дети начинают лазить по деревьям. Для многих взрослых это серьезное испытание. Они боятся, что дети упадут, и пресекают их эксперименты. Однако детям этот опыт необходим, чтобы в достаточной степени развивать чувство равновесия.
…Тот, кому не разрешали, балансируя, ходить по бревну или лазить по деревьям, будет испытывать серьезную нехватку способности сохранять равновесие и координацию движений.
…Первый навык, который мы приобретаем в области равновесия, — умение приспособиться к возникшей ситуации и вести себя в соответствии с ее требованиями. Если ребенок мало тренировал свое чувство равновесия или по другой причине этот опыт прошел мимо него, ему будет трудно вписываться в жизненные ситуации, у него появится страх перед всем новым. Такой ребенок будет внутренне чувствовать, что он не вырос, будет боязливым, будет легко сдаваться и скорее заболеет, чем возьмет на себя слишком много».
Обучаясь равновесию, ребенок учится справляться с любой ситуацией, надежности, внутреннему покою, внутреннему равновесию, внимательности и готовности к риску.
Идеи для практической работы: ситуации, виды деятельности, игры:
бревно или брус для балансирования;
дерево для лазания;
подвесные качели;
горки;
склон;
строительная площадка для движения (материалы: столы, скамейки, табуретки, стулья, доски, лестницы, подушки, матрасы, ткани и т. д.);
игры с прыжками и подскоками;
прыжки в мешке;
кувырки;
катание на самокате;
хождение на ходулях;
состязание с предметом в руке.
По материалам книги «Миры чувств” Вольфганга М. Ауэра
Источник
Вольфганг ауэр миры чувств
Вальдорфский детский центр в Порошкино запись закреплена
Вольфганг-Михаэль Ауэр
ПОЧЕМУ ПЕРВОКЛАССНИКАМ НУЖНА ДРУГАЯ ШКОЛА, ИЛИ ПОДВИЖНАЯ КЛАССНАЯ КОМНАТА
Когда Рома приходит утром в школу, у него нет времени даже с учителем поздороваться. Едва бросив на него взгляд, он устремляется в класс: скорее, ну-ка, что там творится? И он тут же вмешивается в чью-то игру. Во время урока он и минуты не может усидеть на месте. Эти беспокойные дети вечно то здесь, то там, берутся то за одно, то за другое, ни на чём не могут сосредоточиться, пристают к другим детям, лезут к ним, что-то у них отбирают, не соблюдают тишину и мешают вести урок. Кто работал в первом классе — знает. Эти дети не хотят ни ссориться с другими, ни мешать уроку. Они ищут самих себя, и пока не нашли, и потому им не хватает некоторых важнейших качеств, необходимых в школе — и в жизни. Не страшно, когда дети приходят такими в школу. Но школа должна сделать всё для того, чтобы помочь этим детям развить у себя необходимые качества и способности. Посмотрим на некоторые из них.
Какой опыт необходим ребёнку, чтобы он мог стать, к примеру, самостоятельным или внимательным? В наше время многие думают, что для того, чтобы ребёнок стал самостоятельным, надо как можно раньше предоставить его самому себе и дать возможность что-то решать — то есть поставить в такую ситуацию, когда нужно быть самостоятельным. Исследования привязанностей ясно показывают, что на самом деле всё наоборот. Самостоятельным станет тот ребёнок, который в первые годы жизни пережид прочную, тесную связь со взрослым, и таким образом, многое делал и переживал только из этой привязанности и вместе со взрослым, а не тот, кому приходилось всё решать самому. При такой тесной, доверительной связи ребёнок кажется несамостоятельным, но из такой несамостоятельности вырастает уверенность ребёнка в том, что он сможет приспособиться к новой ситуации, его способность быть открытым миру и другим людям. На этом фундаменте ребёнок может выстраивать новые связи и отношения. И если ребёнок с доверием открывается учителю и новому учебному материалу, если он с интересом включается в новое дело, то причина этого кроется в качестве отношений, которыми он был связан со взрослыми в дошкольные годы. Так обстоит дело и со многими другими детскими способностями, например, со способностью включаться в план урока или учебного дня и ориентироваться во времени. Можно назвать её ритмической способностью. Наилучшими предпосылками к развитию такой способности обладает тот ребёнок, который вёл ритмически упорядоченную, размеренную жизнь дома и в детском саду, у которого был определённый распорядок, ритм дня и недели. В наши дни обе эти способности отсутствуют у многих приходящих в школу детей. Однако, их можно развить, если в школе у ребёнка будут доверительные отношения с учителем и прочный, устойчивый распорядок урока и учебного дня.
Подобным образом обстоит дело и со способностью концентрироваться. Она не будет развиваться сама собой, если с раннего возраста просто ставить ребёнка в ситуации, в которых он должен проявить внимательность. Источник внимательности следует искать совсем в другом месте, а именно в чувстве осязания и в чувстве равновесия. Остановимся для начала на осязании. Беря в руки предмет, мы воспринимаем его поверхность, ощущаем, из чего он состоит, влажный ли он, шероховатый, или скользкий и т. п. Но в то же время происходит и другой акт восприятия, который мы едва ли замечаем, но значение которого для всей нашей жизни трудно переоценить: мы воспринимаем то место на поверхности нашего собственного тела, которое прикасается к предмету. При каждом прикосновении к чему бы то ни было, мы воспринимаем нас самих, границы нашего собственного тела. В тот момент, когда мы их воспринимаем, они начинают для нас существовать. И только из полноценного переживания собственных границ возникает представление о собственной идентичности. Обладая им, мы ощущаем себя полноценными и самостоятельными, чувствуем себя в собственном теле как у себя дома. Дети, которые породнились с собственным телом, и чувствуют себя в нём уверенно и спокойно, могут направить своё внимание на окружающий внешний мир, и это не требует от них сверхъестественных усилий; они могут наблюдать за ходом событий, не втягиваясь в них против воли. Кроме того, они социально уравновешены и могут оставить других детей в покое, потому что находят опору в самих себе. Но тем детям, которые так и не освоились в собственном теле, не хватает внутренней опоры и способности к сосредоточению. Они всё время будут вмешиваться в то, что происходит вокруг них, и не смогут усидеть на месте. Они лезут к другим детям, толкают и задевают их, потому что им необходим недостающий опыт переживания собственных границ.
В укреплении внимательности важную роль играет и чувство равновесия. Потому что только это чувство, будучи хорошо сформированным, позволяет нам даже в движении держаться прямо, сохранять спокойствие и уравновешенность. Дети с недостаточно развитым чувством равновесия не в состоянии противопоставить движению состояние покоя. Если не помочь таким детям в начале их школьной жизни укрепить чувство равновесия, они не успокоятся, потому что им придётся всё время вести борьбу за достижение внутреннего равновесия, а значит снова и снова отклоняться от него.
У многих детей либо односторонне, либо недостаточно сформированы и двигательные навыки. Следствиями этого являются как нарушения осанки, излишний вес, нарушения координации и недостаточная подвижность — так и трудности в учении. Таким детям трудно включиться в процесс урока, и они создают помехи уроку, отвлекают других, начинают злиться, потому что прыгать-то и бегать они научились, но не научились включать свои движения в общий процесс, который уже идёт, и ритм которого определяется другими. Для этого нужно уметь включаться в движение и двигаться совместно с остальными. Эту способность можно укрепить, если заниматься с детьми танцами, играть в кругу, играть в игры на координацию, выполнять разные музыкальные и двигательные упражнения, в которых участники должны подстраиваться под движения друг друга и считаться друг с другом. К базисным навыкам, необходимым школьнику, относится также ловкость рук и ног: с её помощью ребёнок учится включаться в отношения и связи, существующие в мире.
Традиционные формы организации школы, в том числе и Вальдорфской школы с её ритимической частью первого урока и одним-двумя игровыми часами в течение недели, далеко не достаточны для того, чтобы компенсировать эти недостатки и по-настоящему помочь нынешним первоклассникам и второклассникам. Для этого нужно гораздо больше. Понимание этого и привело 15 лет назад к появлению в Бохумской Вальдорфской школе новой концепции первых и вторых классов, исходящей из потребностей нынешних детей. Она получила известность как Бохумская модель или Подвижная классная комната, и принята во многих вальдорфских школах, особенно в Германии, в Австрии и в Швейцарии. Не во всех школах модель принята целиком, кое-где ввели только отдельные её элементы, например, новую меблировку классной комнаты и существенное увеличение подвижных занятий прямо в классе. Однако даже это уже даёт существенные результаты.
Концепция Бохумской модели построена на понимании того, что нынешние первоклассники нуждаются в поддержке по пяти направлениям, соответствующим пяти полям восприятия*.
В первую очередь это чувства, направленные на собственное тело (аутоперцептивные чувства) — осязание, витальное чувство, чувство движения и чувство равновесия. Развитая способность к восприятию в этих сферах является фундаментом успешного обучения в школе. Это не только базис для чтения, письма и счёта, но также для самостоятельности, внимательности, веры в себя, прилежания и много другого. Для того, чтобы гуляя, играя, и так далее, дети довели свои чувства до соответствующего возрасту уровня развития, требуется как большое время, так и большое пространство. То же относится ко второй области, к формированию двигательных навыков. Уроки должны быть пронизаны движением, движение должно стать главным элементом учения. Его должно быть так много, чтобы уравновесить то время, в том числе и дома, во время которого дети просто сидят. Прекрасные предпосылки для этого создаёт подвижная классная комната, в которой нет ни столов, ни стульев, а есть лёгкие переносные скамейки на двух человек и крепкие подушки. В такой комнате масса свободного места, там не только можно балансировать, прыгать и делать многое из того, что нужно детям для развития их чувственного восприятия, — такая комната просто подталкивает к этому. Конечно, можно обставить класс и по-другому, но скамейки и подушки очень практичны, удобны и многие учителя от них в восторге.
Далее, школа должна помочь формированию здоровых привязанностей, и в этом важнейшая роль принадлежит классному руководителю, как той личности, которая сопровождает детей в их развитии. Классный руководитель остаётся со своим классом всё время до самого обеда. Даже когда в класс приходит учитель-предметник, классный руководитель не уходит вести уроки в другой класс, а остаётся с детьми, поддерживая их и обеспечивая континуитет, непрерывное единство их школьного опыта.
Особую роль приобретает завершение школьного дня. Это не просто время для того, чтобы рассказать намеченную на сегодня историю (в Вальдорфской школе классный руководитель каждый день рассказывает детям новую историю — прим.перев.), но и то время, когда мы оглядываемся назад, вспоминаем прошедший день, разбираем и залечиваем конфликты — и при этом дети учатся конструктивному решению конфликтов. Это важный строительный материал для формирующейся детской социальности. В результате дети могут сообща наращивать уверенность и силу именно там, где обычно накапливаются травматические переживания, делающие школьный день невыносимым.
Четвёртый элемент — это навык ритмичности. Он укрепляется ежедневным повторением одного и того же расписания. Каждый день в одно и то же время бывают полчаса английского, и так в течение четырёх недель на протяжении эпохи, затем четыре недели другого языка. Другие предметы могут меняться местами, но тоже в рамках временной сетки, остающейся неизменной в рамках дообеденного расписания. То же касается уроков, проводимых классным руководителем, игрового часа и окончания дня. Последняя область — это житейские заботы, быт. Тут важная роль отводится совместному завтраку, сопровождающемуся ритуалами, взаимными услугами, любезной беседой. Для многих детей это единственная возможность научиться прилично вести себя за столом и вообще поучаствовать в совместной трапезе.
Данная концепция способствует также большему взаимодействию учителей в коллективе и помогает удачнее сформировать первую половину дня. Конечно, она требует от учителя неких новых навыков, которые необходимо формировать во время переподготовки. Те, кто начал работать по данной концепции, больше не изменяют ей и клянутся, что им не нужна никакая другая. И невозможно переоценить ту выгоду, которую получают при ней дети. А ведь именно для них работает школа.
Об авторе:
Вольфганг-Михаэль Ауэр (р.1943), учился в Штутгарте, в той самой, первой вальдорфской школе, открытой Р.Штайнером; изучал искусствоведение; в течение тридцати лет работал учителем в вальдорфской школе. В настоящее время занимается подготовкой и переподготовкой учителей и воспитателей детских садов. Живёт в Виттене, но география его поездок с лекциями, семинарами и консультациями охватывает полмира: Перу и Киргизию, Аргентину и Казахстан, Корею и Францию, Японию и Россию. Автор книг:
1.Praxisbuch Sinne wecken (Schubi-Verlag, Schaffhausen, 2008) — На русском языке: Пробуждение чувств, Киев, «Наири», 2012
2.Sinnes-Welten. Die Sinne entwickeln, Wahrnemung schulen, mit Freude lernen. (Мир восприятия: Развитие чувств. Тренировка восприятия. Радость учения. — выходит на русском языке в изд-ве «Наири»)
3.Trau deinen Augen. Kunstbetrachtung an Waldorfschule. Hrsg. Von W.-M.Auer. Waldorf, Stuttgart (Поверь глазам твоим. Восприятие искусства в Вальдорфской школе. Сборник под редакцией В.Ауэра)
Cтатьи о Бохумской концепции Вальдорфской школы:
Auer W. «Bochum: Neugestaltung der 1. un 2. Klasse» в сборнике Erziehungskunst, 6, 1999 S. 698-703
Auer W. «Eine Alte Schule erneuert sich», в книге Kleinau-Metzler «Die Zukunft der Waldorfschule», Reinbek, 2000
Источник