Вкр эмоциональный интеллект подростков

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА У ПОДРОСТКОВ

Эмоциональный интеллект признаётся во всем мире всё большим числом исследователей. Важность, и необходимость развития составляющих эмоционального интеллекта как факторов, способствующих личностному и профессиональному росту индивида и влияющих на его успешность в жизни, также неоспоримы.

Скачать:

Вложение	Размер
diplomnaya_rabota.docx	331.48 КБ

Предварительный просмотр:

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА У ПОДРОСТКОВ

Выпускная квалификационная работа

по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Профиль «Психология образования»

Идентификационный код ВКР:

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт психологии и педагогики

Кафедра психологии образования и профессионального развития

К ЗАЩИТЕ ДОПУСКАЮ:
Заведующий кафедрой ППР

« __ » ___________ 2017 г.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА У ПОДРОСТКОВ

Выпускная квалификационная работа

по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Идентификационный код ВКР:

студент группы СПСО-411 О.Н.Новосёлова

ст. преподаватель В.А.Горфинкель

ст. преподаватель кафедры ППР В.А. Лебедева

Дипломная работа содержит 65 страниц машинописного текста, 2 таблицы, 7 рисунков, список из 60 использованных источников, 10 приложений.

Ключевые слова: ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ, КОМПОНЕНТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА, МОТИВАЦИЯ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ КОЛЛЕКТИВА, ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ.

В работе проведен анализ научно-методической литературы и эмпирическое исследование по проблеме эмоционального интеллекта и мотивации в межгрупповом взаимодействии подростков. В исследовании использовались психодиагностический метод, методы математической статистики. Разработана программа развития эмоционального интеллекта подростков.

1. ТЕОРЕТИКО – МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА, ПСИХОЛОГИЧЕСКОГОКЛИМАТА КОЛЛЕКТИВА И МОТИВАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ

1. Понятие эмоционального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии

1. Особенности развития эмоционального интеллекта в подростковом возрасте

1. Понятие психологического климата коллектива

1. Понятие и особенности мотивации поведения

Выводы по главе

1. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА, МОТИВАЦИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КОЛЛЕКТИВА

2.1. Организация процедуры исследования

2.2. Методики исследования

2.3. Результаты исследования

2.3.1. Результаты описательной статистики

2.3.2. Результаты сравнительного анализа

2.3.2. Результаты корреляционного анализа

Выводы по главе

1. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ

3.1. Методологическое обоснование программы

3.2. Тематическое планирование

Выводы по главе

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Эмоциональный интеллект признаётся во всем мире всё большим числом исследователей. Важность, и необходимость развития составляющих эмоционального интеллекта как факторов, способствующих личностному и профессиональному росту индивида и влияющих на его успешность в жизни, также неоспоримы.

Эмоциональный интеллект – это явление, которое объединяет в себе умение различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями своих партнеров по общению [27, с.12]. Область изучения эмоционального интеллекта является сравнительно молодой и насчитывает чуть больше одного десятилетия.

Составляющим компонентом эмоционального интеллекта является мотивация, умение в каждый момент времени побуждение себя и других к действию, достижению желаемых человеком результатов, как в образовании, так и во всех сферах жизни, и особенно во взаимоотношениях. Успешность во многом зависит от мотивов и потребностей, побуждающих к деятельности [6, с.24].

Психологическим климатом коллектива является качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. По мнению В.М.Шепеля, психологический климат – это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей.

Подростковый возраст считается особенно «эмоционально насыщенным» и поэтому изучение эмоционального развития подростков занимает ведущее место в психологии. В последнее время интерес к проблеме эмоционального развития значительно возрос.

Проблема исследования сводится к недостаточной изученности развитию эмоционального интеллекта в подростковом возрасте. В настоящее время большинство работ посвящено исследованию эмоционального интеллекта уже состоявшейся, зрелой личности, либо личности юношеского возраста. Однако, в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития.

Цель исследования – выявление особенностей эмоционального интеллекта и мотивации в психологическом климате коллектива у подростков.

Объектом исследования в данной работе являются эмоциональный интеллект, мотивация и проявления психологического климата коллектива.

Предмет исследования – проявления эмоционального интеллекта
и мотивации в зависимости от уровня психологического климата коллектива.

1. существуют значимые различия в уровне сформированности эмоционального интеллекта и мотивации в зависимости от степени благоприятности психологического климата коллектива.

2. Существуют взаимосвязи между уровнем эмоционального интеллекта, мотивацией поведения подростков и психологическим климатом коллектива.

Для подтверждения выдвинутых гипотез необходимо решить следующие задачи:

1. провести теоретико-методологический анализ литературы по проблемам эмоционального интеллекта, мотивации и психологического климата коллектива.

2. Разработать организацию и процедуру исследования особенностей эмоционального интеллекта, мотивации и психологического климата коллектива у детей подросткового возраста.

3. Провести анализ полученных данных с опорой на методы математической статистики.

4. Разработать программу развития эмоционального интеллекта у подростков.

Методологическая и теоретическая основа

Изучением эмоционального интеллекта занимались такие авторы как П. Салоуэй, Д. Майер, Н. Холл, Д.В. Люсин, О.О. Марютина, А.С. Степанова, И.Н. Андреева. Изучение мотивации осуществлялось А. Маслоу, Д. Мак-Клеландом, В. Врумом, Ф. Герцбергом, А.Н. Леонтьевым, Е.П. Ильиным, С.Б. Кавериным и др. Проблемой психологического климата коллектива занимались такие ученые, как А.С. Макаренко, Г.С. Абрамова, Г.М. Андреева, Г.Левингер, Л.Д. Столяренко, Т. Хустон и др.

В ходе работы были использованы следующие методы и методики: анализ методологической базы исследуемой проблемы, наблюдение, тестирование, методы математико-статистического анализа. Для получения объективных эмпирических данных нами были использованы следующие психодиагностические методики:

1. опросник «ЭмИн» Д.В Люсина,

2. методика мотивации к успеху Т. Элерса,

3. методика изучения психологического климата коллектива Л.Д.Столяренко.

Теоретическое значение работы заключается в обобщении общепсихологических представлений об эмоциональном интеллекте при различных проявлениях психологического климата коллектива.

Практическая значимость определяется тем, что дети подросткового возраста, несомненно, включены в процесс межгруппового взаимодействия, то есть в процесс отношений с обучающимися и другими организациями. Такая способность как эмоциональный интеллект, является одним из ключевых факторов при данном взаимодействии. Очень важным является правильно оценить эмоциональную обстановку, суметь понять эмоции людей, с которыми проходит взаимодействие. Поэтому разработанную программу развития эмоционального интеллекта в своей практической деятельности может использовать школьный психолог.

Эмпирической базой исследования стали обучающиеся 7-9 классов Муниципального общеобразовательного учреждения «Основная общеобразовательная школа № 2» г. Верхотурье.

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА, МОТИВАЦИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КОЛЛЕКТИВА

1.1 Понятие эмоционального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии

Изучение эмоционального интеллекта возникло в начале 1990-х годов. Этот феномен завоевал заслуженную популярность и притягивает многих исследователей.

Первоначально понятие «эмоциональный интеллект» было связано с социальным интеллектом. Оно появилось именно в контексте разработки проблематики социального интеллекта такими исследователями, как Дж. Гилфорд, X. Гарднер и Г. Айзенк. Тем не менее на современном этапе исследования эмоционального интеллекта оказываются вполне самостоятельным направлением. Тем не менее Д.В. Ушаков считает, что эмоциональный интеллект хотя и тесно связан с социальным интеллектом, но имеет свою специфику. Поэтому эти два компонента могут быть показаны как пересекающиеся области [7, с.78].

Впервые термин «эмоциональный интеллект» в психологию ввели Д. Мэйер и П. Сэловей. Они обусловили эмоциональный интеллект как способность воспринимать и выражать эмоции, ассимилировать эмоции и мысли, понимать и объяснять эмоции, регулировать собственные эмоции и эмоции других. В 1990 г. они разработали одну из главных и наиболее известную модель этого конструкта. Тогда же они начали разработку методики для исследования эмоционального интеллекта [19].

В своих изысканиях Р. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер выделяют две основных модели данного конструкта, на основании которых и предлагаются методики для его изучения. Смешанные модели эмоционального интеллекта интерпретируют его как сложное психическое образование, имеющее и когнитивную, и личностную природу. В эти модели включаются когнитивные, личностные и мотивационные черты, благодаря чему они выражаются близко связанными с адаптацией к реальной жизни. Все модели в этом подходе отличаются только набором включенных личностных характеристик. Измерение непосредственно эмоционального интеллекта выполняется с помощью опросников, основанных на самоотчете, как и в обычных личностных опросниках. Как отмечают Р. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер и Д. Люсин, у каждого из этих двух подходов к пониманию эмоционального интеллекта есть свои сильные и слабые стороны [22].

Ученые Д. Мэйер и П. Сэловей полагают, что эмоциональный интеллект тесно связан с когнитивным интеллектом, поскольку постулируют единство аффекта и интеллекта, что соответствует отечественным традициям школы Л.С. Выготкого и С.Л. Рубинштейна. Подобное решение предлагает и К. Ушаков, полагая, что социальный интеллект становится в один ряд с другими видами интеллекта, образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности – обобщенной и опосредованной.

В 1990 г. П. Сэловей и Дж. Мэйер предложили свою модель эмоционального интеллекта, опубликовав статью на эту тему. Они предложили формальное определение эмоционального интеллекта как комплекта навыков, имеющих отношение к точной оценке своих и чужих эмоций, а также выражению своих эмоций, использованию эмоций и эффективному регулированию своих и чужих эмоций. Соответственно, было высказана догадка, что эмоциональный интеллект состоит из следующих трех категорий адаптивных способностей:

— оценка и выражение эмоций;

— использование эмоций в мышлении и деятельности [6, с.26].

Первая категория состоит из компонентов оценки и выражения своих эмоций и оценки эмоций других людей. Компоненты оценки и выражения своих эмоций в свою очередь разделены на вербальный и невербальный подкомпоненты, а оценка чужих эмоций – на подкомпоненты невербального восприятия и эмпатии.

Вторая категория эмоционального интеллекта, регулирование эмоций, имеет подкомпоненты регулирования своих эмоций и регулирования эмоций других людей.

Третья категория – применение эмоций в мышлении и деятельности – включает подкомпоненты гибкого планирования, творческого размышления, управления вниманием и мотивацией. Несмотря на то что в этой модели участвуют социальные и когнитивные компоненты, они объединены с выражением, регулированием и использованием эмоций.

К 1997 г. Дж. Мэйер и П. Сэловей доработали и расширили свою модель эмоционального интеллекта. В переработанной модели произведен новый акцент на когнитивной составляющей эмоционального интеллекта, связанной с переработкой информации об эмоциях. Также в этой модели появился компонент, связанный с личностным и эмоциональным ростом. В свете этих изменений понятие эмоционального интеллекта получило и новое определение – как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений. Дальнейший анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации, позволил Дж. Мэйеру и П. Сэловею выделить четыре компонента эмоционального интеллекта, которые были названы «ветвями». Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предположению авторов, последовательно вырабатываются в онтогенезе:

— восприятие, оценка и выражение эмоций или же идентификация эмоций;

— использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности; понимание и анализ эмоций;

— сознательное управление эмоциями для личностного роста и улучшения межличностных отношений [7, с.83-84].

Известные ученые Дж. Мэйер, Д. Карузо и П. Сэловей предложили различать модели способностей и смешанные модели. К первому типу относится их собственная модель, трактующая эмоциональный интеллект как когнитивную способность, а ко второму типу – модели, трактующие эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик.

Исследователь Р. Бар-Она вообще отказывается относить эмоциональный интеллект к когнитивным способностям. Правомерность такого подхода вызывает сомнения, так как понятие «эмоциональный интеллект» становится полностью метафорическим. Под «интеллектом» в психологии всегда понимается некоторая когнитивная характеристика, связанная с переработкой информации. Если же «эмоциональный интеллект» трактовать как исключительно личностную характеристику, то делается необоснованным само использование термина «интеллект». Разнообразие появившихся в последнее десятилетие моделей эмоционального интеллекта вызвало необходимость их классификации [18, с.242].

В 1988 г. Рувен Бар-Он ввел понятие эмоционально-социальный интеллект и предположил, что он состоит из многих, как глубоко личных, так и межличностных способностей, навыков и умений, которые, объединяясь, определяют поведение человека. Р. Бар-Он впервые внедрил обозначение EQ – emotional quotinent, коэффициент эмоциональности, по аналогии с IQ – коэффициентом интеллекта. В свою очередь, Кэролин Саарни в 1990 г. рассмотрел понятие эмоциональная компетентность и охватил в него восемь взаимосвязанных эмоциональных и социальных навыков [21, с.64].

Ученые К.В. Петридес и Э. Фёрнхем провели несколько иное различение, которое они считают более широким: эмоциональный интеллект как способность и эмоциональный интеллект как черта. Они утверждают, что характер модели определяется не столько теорией, сколько используемыми методами измерения. Анализируя эмоциональный интеллект как черту, мы должны соединять его с оценкой устойчивости поведения в различных ситуациях, поэтому для его измерения следует применять опросники. Если мы исследуем эмоциональный интеллект с точки зрения способности, то данный подход относится к традиционной психологии интеллекта и для его измерения наиболее адекватны задачи, подобные задачам интеллектуальных тестов, в этих случаях следует применять также проективные задания Д.В. Люсина [51].

Далее рассмотрим отечественную модель эмоционального интеллекта, предложенной Д.В. Люсиным. Автор определяет «эмоциональный интеллект» как совокупность способностей для понимания своих и чужих эмоций и управления ими. Способность к пониманию эмоций означает, что человек может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека; может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию ощущает он сам или другой человек, и найти для нее словесное выражение; понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет. Способность к управлению эмоциями означает, что человек может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции; может контролировать внешнее выражение эмоций; может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию. И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями могут быть направлены как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей [33].

Таким образом, можно говорить о внутриличностном и межличностном эмоциональном интеллекте. Эти два варианта предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, однако должны быть объединены друг с другом. По мнению Д.В. Люсина, способность к пониманию эмоций и управлению ими очень тесно связана с общей направленностью личности на эмоциональную сферу, т. е. с интересом к внутреннему миру людей (в том числе и к своему собственному), склонностью к психологическому анализу поведения, с ценностями, приписываемыми эмоциональным переживаниям. Поэтому «эмоциональный интеллект» можно показать как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны,с когнитивными способностями, а с другой – с личностными характеристиками [5, с.194].

Следовательно, эмоциональный интеллект – это психическое свойство, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обусловливают его уровень и специфические индивидуальные особенности (В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова , В.М. Погольша)[30].

Можно выделить три группы таких факторов:

— когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);

— представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации);

— особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и др.).

Модель, предлагаемая Д.В. Люсиным, принципиально различается от смешанных моделей тем, что в конструкт не включаются личностные характеристики, которые являются коррелятами способности к пониманию и управлению эмоциями. Допускается введение только таких личностных характеристик, которые более или менее прямо воздействуют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта.

Для измерения предложенного конструкта могут употребляться задачи, характерные для интеллектуальных тестов, и опросники. Для измерения внутриличностного эмоционального интеллекта больше годятся опросники, поскольку сомнительно, что внутренний рефлексивный опыт человека можно оценить с помощью задач, имеющих правильные и неправильные ответы. При измерении межличностного эмоционального интеллекта применение задач более уместно, хотя при этом возникают сложные методические вопросы, связанные с определением правильных и неправильных ответов.

Анализ теоретических подходов позволяет определить эмоциональный интеллект как совокупность эмоционально-когнитивных способностей к социально-психологической адаптации личности. Все структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию. Люди с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, что обусловливает их более высокую адаптивность и эффективность в общении, они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими [8, с.57].

1.2. Особенности развития эмоционального интеллекта в подростковом возрасте

Психологической стороне становления личности подростка посвящено много работ. В подростковом возрасте окончательно формируется интеллектуальный аппарат, это делает возможным осмысленное конструирование своего личного мировоззрения, персональной системы ценностей и Я-концепции. Образ Я в это время еще нестабилен, менее позитивен по сравнению с младшим школьным возрастом, пик этих изменений приходится примерно на 12-13 лет. Именно в этот период возникает интеграция и осмысление всей информации, относящейся к Я. В концепции Э. Эриксона подростковый возраст занимает центральное место, подросток решает базовую задачу, заключающуюся в развитии чувства ролевой идентичности, которое вбирает в себя не только систему жизненных ролевых идентификаций, но и опыт, накопленный на предыдущих этапах становления, синтезирует его и становится базой для дальнейшего развития личности взрослого человека [45].

Известно, что с возрастом дети начинают лучше определять эмоции, в подростковом возрасте границы «эмоциональных» понятий делаются более четкими. У подростков зафиксировано большое расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым различаются эмоции [17].

Исследования обосновали предположение, что подростки переживают по поводу самых разных жизненных событий более ярко и интенсивно по сравнению не только со взрослыми, но и с детьми. Это касается, как и положительных, так и отрицательных эмоций. Если подросток счастлив, так «на все сто», но сели его что- то расстроило, то он чувствует себя жутко несчастным. Эти состояния необузданной радости и глубокого отчаяния могут быстро сменять друг друга, преобладающее даже на протяжении одного дня настроение подростка редко бывает «черным» или «белым», но обычно «полосатое как зебра» [47].

По результатам исследования П. Лафренье, подростки чувствовали себя очень счастливыми в шесть раз чаще родителей, а очень несчастными – в три раза чаще. Кроме этого, подростки, по их словам, гораздо чаще, чем взрослые ощущали себя неловкими и волновались, а также скучали и испытывали апатию.

Такой всплеск в эмоциональной жизни подростков многие авторы прежде всего связывают с балансом двух основных видов нервных процессов – возбуждения и торможения. В подростковом возрасте, по сравнению со «средним детством» (возрастом 7-11 лет) и с взрослостью, общее возбуждение нарастает, а все виды торможения – слабеют. Таким образом получается, что одни и те же жизненные события требуют у подростков более яркий эмоциональный отклик и успокоится им гораздо сложнее [45].

Между тем, эмоции и чувства подростков в большей степени относятся к их внутренней жизни. Внешне же они выражаются в меньшей степени, чем у детей. И даже в самых доверительных беседах подростки часто говорят не обо всех своих переживаниях [20, с.22].

Еще одна важная особенность эмоциональной сферы подростков – возможность сосуществования эмоций и чувств противолежащей направленности. Например, молодые люди могут любить и ненавидеть кого-то одновременно, и при этом оба чувства могут быть совершенно открытыми.

Эмоции обычно делят на позитивные (радость, интерес и т.п.) и негативные (страх, гнев, отвращение и т.д.). Все эти эмоциональные переживания полезные, поскольку они помогаю человеку регулировать свое поведение, и наполняют его существование личностным смыслом. Но любые эмоции могут превратиться из полезных во вредные и происходит это тогда, когда они становятся слишком интенсивными или неадекватными [19].

По мнению Е.П. Ильина, подростки более склонны к проявлению радости, чем гнева, страха и печали. Радость, гнев и печаль наиболее интенсивно чувствуются в возрасте 12-13 лет, а выраженность страха в этот период, напротив, уменьшается.

Наряду с положительными и отрицательными эмоциями существует и состояние так называемого «эмоционального нуля» – скука. Его опасность состоит в том, что у подростков оно положительными эмоциями меняется с трудом, а отрицательными – очень легко. Если подросток, которому стало скучно, не сумеет быстро найти для себя увлекательное дело, то его скука усугубиться раздражением, злостью или тоской. Когда человек в таком состоянии отправляется «искать приключении», ни к чему хорошему это не приведет. Очень многие агрессивные действия, поражающие своей нелепостью и бессмысленностью, совершаются как раз под влиянием скуки [2].

В своих исследованиях Л.А. Регуш, А.А. Реан подтверждают, что так называемые «трудные» неблагополучные подростки (склонные к нарушениям дисциплины, противоправным поступкам) ярко отличаются от своих благополучных сверстников в том числе и тем, что особенно часто и интенсивно переживают скуку. То есть не умеют сделать свою жизнь яркой, многообразной и интересной.

Эмоциональное развитие мальчиков-подростков отличается от девочек. Считается, что девочки более эмоциональны и они интенсивнее, чем мальчики испытывают по самым разным поводам, больше любят разговаривать о своих чувствах. Вот только связано это с тем, что в нашем обществе проявления и эмоций и чувств приветствуется у девочек, а у мальчиков – нет.

Однако у них различаются эмоциональные реакции на сложные ситуации. У девочек чаще происходят «сбои» в эмоциональной сфере – резко изменяется настроение, появляются слезы и т.п. Мальчики же в большей степени реагируют модификацией поведения, например, могут вспылить, нагрубить. Эмоции же как таковые они показывать чаще всего избегают. Зато ведут себя более шумно, многие их действия сопровождаются ненужными движениями. Подобные бурные реакции – попытка переложить ответственность за неудачи с себя на окружающие обстоятельства или просто «сбросить» внутренне напряжение в криках и ненужных движениях [53].

По данным Л.А. Регуша, пик эмоциональной неустойчивости у мальчиков приходится на возраст 11-13 лет, а у девочек – 13-15 лет. Получается, что 13 лет – возраст наивысшей эмоциональной неустойчивости и у тех и у других. Именно в этом возрасте больше всего сложностей во взаимодействии между подростками и взрослыми. Так, учителя подмечают, что дисциплина чаще всего нарушается учениками 7-х классов, т.е. в возрасте 13 лет. Многие взрослые наблюдают и всплеск своеобразного злорадства у 13-летних подростков: например, они находят смешными неприятности других людей, враждебно относятся к пожилым и инвалидам и т.п.

Как считает В.Г. Казанская, подросткам свойственно застревать на своих эмоциях, как положительных, так и отрицательных. В результате подростки, особенно девочки, иногда буквально «купаются в своих переживаниях» И без особого энтузиазма реагируют на старание окружающих помочь им, увлечь каким-нибудь конкретным делом.

В число наиболее важных для подростков областей проблемных переживаний входят отношения с родителями и со сверстниками. Такие жизненные области, как досуг и школа, тоже вызывают у них беспокойство, хотя и в меньшей степени. А волнения, связанные с собственной персоной и противоположным полом обычно уступают по значимости отмеченным выше жизненным сферам. Кроме этого, как обнаружили исследования (А.И. Подольский, О.А. Идобаева) на первом месте у большинства подростков источником переживаний является жизненная сфера «будущего». Что ожидает их дальше, как сложится последующая жизнь, удастся ли реализовать свои планы и воплотить мечты. Причем больше переживаний, связанных с будущим, отмечается у тех подростков, у которых выше общая тревожность и у тех, кто более интеллектуально развит [45].

Таким образом, необходимо отметить, что помимо усиления эмоций и чувств, в подростковом возрасте развиваются способности к их саморегуляции. Подросток, более способный к интенсивным и разнообразным эмоциям, становится также более способным к их торможению волевым усилием.

Учитывая, что подростковый возраст характеризуется как период повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, изменчивости настроения, сочетании полярных качеств, выступающих попеременно, а также не забывая о том, что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах, следует предположить, что в этот период жизни подрастающего человека с легкостью могут начаться повышенная тревожность, агрессивность, различные страхи и тревоги.

1.3. Понятие психологического климата коллектива

Социально-психологический климат – это комплекс психологических условий, благоприятствующих действенной реализации совместной деятельности и исчерпывающему гармоническому развитию личности в группе [ 9].

Понятие «психологический климат школы» можно установить, как динамическую обобщенную характеристику качества межличностных внутригрупповых взаимоотношений, отражающую степень удовлетворенности участников образовательного процесса (учеников, педагогов и родителей) основными аспектами школьной жизни, общим тоном и стилем общения.

Проблемой социально-психологического климата занимались такие ученые, как В.В. Шпалинский, Э.Э. Шелест, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.М. Шепель, Р.Х. Шакуров, К.К. Платонов, Б.Д. Парыгин, В.В. Бойко, В.Б. Ольшанский и др.

Анализ различных точек зрения на содержание понятия психологического климата позволяет сделать вывод, что он представляет собой полифункциональное социально-психологическое образование, которым опосредуется любая деятельность коллектива (группы). Специфика его состоит в том, что он представляет собой интегральную и динамическую характеристику психических состояний всех членов коллектива. Сложившиеся в коллективе взаимоотношения, выступая в качестве объективных условий трудового взаимодействия и общения, требует от человека не любого, а вполне определенного стиля поведения. Эмоции одного члена группы определенным образом мотивируют поведение других членов, устремляя их не только на осуществление целей деятельности, но и на отход фрустрирующих воздействий [14].

Психологические отношения между людьми принято подразделять на официальные и неофициальные в соответствии с той организацией, где они формируются. Официальные отношения санкционированы, оформляются документально и контролируются обществом или отдельными его представителями. Неофициальные отношения могут распознаваться и даже поощряться формальными организациями, но они не регулируются документально.

Распознают еще деловые и личные (или межличностные) отношения. Деловые отношения объединены с учебной или трудовой совместной деятельностью и определяются ею. Личные отношения могут быть оценочными (восхищение, популярность) и действенными (связанными с взаимодействием). Они определены не столько объективными условиями, сколько субъективной потребностью в общении и удовлетворением этой потребности [10].

Природа межличностных отношений значительно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта – эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. [4]

Межличностные отношения – это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми [14].

Межличностные отношения объективно проявляются в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности и общения. На содержательном уровне межличностные отношения – это система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов, через которые или с помощью которых люди воспринимают и оценивают друг друга. Ясно, что указанные позиции (система установок и т.п.) опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности [12].

Товарищеские отношения разрешают закрепить межличностный контакт. Здесь происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу (на этом этапе используются такие понятия, как «поступить по-товарищески», «товарищ по оружию» и пр.). Межличностные отношения на этой стадии характеризуются устойчивостью и определенным взаимным доверием [10].

В нынешней психологической науке под социально-психологическим климатом понимается качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

По другому определению, под психологическим климатом группы понимается динамическое поле отношений, определяющее самочувствие личности, меру проявления личностного «Я» и характер развития (нравственного, интеллектуального, профессионального и др.) каждого члена группы [ 10]. «Ведущие» отношения, определяющие характер психологического климата группы, – отношения к человеку, жизни, труду, образованию, к себе, группе, человечеству.

Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть учтивыми, заботливыми, добрыми, искренними. В таком случае являются все предпосылки для формирования благоприятного климата.

Для создания благоприятного климата значительны в равной степени, как высокая мотивация к учебе, система отношений членов коллектива друг к другу, к своей основной деятельности и деятельности окружающих, так и наличие у учеников навыков позитивного взаимодействия. Для этого в практике широко должны использоваться интерактивные методы улучшения микроклимата в коллективе и средства неформального сближения коллектива. Должны быть совместно всеми участниками микрогруппы созданы правила поведения в коллективе. Должна быть выработана не просто группа по списку, а настоящая команда единомышленников, у которой есть общие цели и устремления, общие ценности, общее видение путей развития и оптимизации отношений в коллективе. Существенное значение играют также отношения к делу, группе в целом, к самому себе и др.

Известный ученый В.М. Шепель определил психологический климат как эмоциональную окраску психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Он считал, что психологический климат состоит из трех составляющих:

— социальный климат определяется пониманием общих целей и задач;

— моральный климат определяется принятыми моральными ценностями;

— психологический климат – это неофициальные отношения, которые складываются между сверстниками.

Одним из первых эту проблему обозначил А.С. Макаренко. Обладая способностью тонко улавливать малейшие нюансы общего настроя детского коллектива, он ввёл понятия «стиль и тон» коллектива, близкие к сегодняшним «климат» и «атмосфера», обозначил отдельные характеристики стиля и тона, нашёл конкретные пути совершенствования этих тонких образований и опытным путём доказал их эффективность.

Приметами благоприятного психологического климата являются: высокая требовательность и доверие членов группы друг к другу; доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения членами группы при обсуждении всех вопросов групповой жизни; удовлетворённость принадлежностью к группе; высокая степень взаимопомощи; достаточная информированность членов группы обо всех аспектах её внутренней жизни. Наличие указанных признаков в группе даёт возможность говорить о её групповой сплочённости. Под групповой сплочённостью понимают степень приверженности к группе её участников. Проблема групповой сплочённости имеет солидную традицию её исследования, которая основывается на понимании группы, прежде всего, как некоторой системы межличностных отношений, имеющих эмоциональную основу. Несмотря на присутствие разных вариантов интерпретации сплочённости, эта общая исходная посылка присутствует во всех случаях [32].

Основными свойствами сплочённой группы являются:привлекательность членов группы друг для друга (т.е. высокая степень симпатии, испытываемой к ним окружающими); сходство между участниками группы (проявляющееся, прежде всего, в ценностях, установках, стереотипах поведения и т.п.); особенности групповых целей (их соответствие потребностям членов группы, чёткость постановки, успех группы в их достижении); своеобразие взаимосвязи членов группы; удовлетворённость групповой деятельностью (как часть общей удовлетворённостью трудом); характер руководства и принятия решений (имеются в виду стили руководства и действительное участие индивидов в выработке групповых решений); структурные свойства группы (главным образом модели коммуникативных сетей и статусно-ролевые аспекты структуры); доброжелательная групповая атмосфера (её аналогом, как правило, являются особенности межличностных отношений, складывающихся между членами группы); величина группы, оптимальная для её деятельности [23] .

В процессе развития группы её сплочённость может увеличиваться, что приводит к:

1) сохранению группового членства (оно проявляется, в частности, в уменьшении числа уходов из группы);

2) увеличению влияния, оказываемого группой на своих членов (более заметными становятся проявления феномена конформного поведения);

3) возрастанию участия в жизни группы (подразумевается большая включенность индивидов в групповые деятельности);

4) росту индивидуальной адаптации к группе и переживанию чувства личной безопасности (в значительной мере, благодаря, так называемому, квазитерапевтическому эффекту, выражающемуся в росте самооценки и снижении тревожности членов малой группы).

Кроме того, повышению внутригрупповой сплочённости может так же способствовать конфликт между разными группами. Ведущим фактором роста внутригрупповой сплочённости в ситуации межгруппового конфликта является характер взаимозависимости, существующей между участниками и группой, выражающейся в восприятии индивидуумами своей группы как единого целого, в переживании общности «групповой судьбы», своеобразии внутригрупповых контактов [9].

Если психологический климат в коллективе неблагоприятный, это приводит к стремлению его членов соперничать друг с другом, либо просто уходить от разрешения конфликтов. Эти стратегии, дополняя друг друга, затрудняют возникновение совместного пространства взаимодействия, вызывают негативные переживания, неприязнь, недоверие, неуверенность, разочарование, взаимные негативные оценки, отчуждение, конфликты во взаимоотношениях. Эти стратегии сопряжены с депривацией потребности в признании, негативным отношением личности к себе и другим. Человек, склонный к применению подавляющей и избегательной стратегий переживает внутренний конфликт между желанием быть самим собой, искренне выразить свои чувства и желания, с одной стороны, и стремлением соответствовать одобряемому авторитетами образу жизни, идеям, эталонам, с другой.

Таким образом, социально-психологический климат создаётся и проявляется в процессе общения, на фоне которого возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. От того, каким способом участники выходят из конфликтной ситуации, зависит благоприятность климата в коллективе и, следовательно, продуктивность и эффективность его деятельности [32].

1.4. Понятие и особенности мотивации поведения

Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов.

Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени изучения этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора воздействий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека [26].

Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII-XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Первая появилась в экономике и была связана с введением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики [55].

Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий: одной — для человека, другой – для животных, поддержанное теологией и разделением философий на два противоборствуюших лагеря – материализм и идеализм, — продолжалось вплоть до конца XIX в.

Под воздействием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, И.П. Павлов и др.). Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животного, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно к нему состав самих потребностей [44].

В 20-е годы 20 столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть совместные органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически появляющиеся органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения.

Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека [2].

В эти же годы (начало XX в.) появились еще два новых направления, стимулированные эволюционным учением Ч. Дарвина, открытиями И.П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности.

Исследования, начатые И. П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены другими физиологами и психологами. Среди них можно назвать Н.А. Бернштейна, автора теории психофизиологической регуляции движений, П.К. Анохина, предложившего модель функциональной системы, описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта, и Е.Н. Соколова, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации.

Теория органических потребностей животных развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в понимании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в том, чтобы чисто физиологически объяснить устройства работы и функционирования биологических потребностей.

Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др. [12].

Американский исследователь мотивации Г. Маррей наряду с перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичных основным инстинктам, выделенным У. Макдауголлом, предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиация, агрессия, потребности свободы, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, – привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач и др. [13].

Иная классификация человеческих потребностей по иерархически построенным группам, была предложена А. Маслоу. У человека последовательно появляются и сопровождают личностное взросление следующие семь классов потребностей: потребности физиологические (органические). Потребности в безопасности. Потребности в принадлежности и любви. Потребности уважения (почитания). Познавательные потребности. Эстетические потребности. Потребности в самоактуализации [26].

Во второй половине XX в. теории потребностей человека были дополнены рядом особых мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера. Общими для всех них являются следующие положения: отрицание принципиальной возможности создания единой универсальной теории мотивации, одинаково удовлетворительно объясняющей как поведение животных, так и человека. Убежденность в том, что редукция напряжения как основной мотивационный источник целенаправленной активности поведения на уровне человека не работает, во всяком случае не является для него основным мотивационным принципом. Утверждение вместо редукции усилия принципа активности, согласно которому человек в своем поведении не реактивен, а изначально активен, что источники его имманентной активности – мотивации – находятся в нем самом, в его психологии. Признание наряду с бессознательным существенной роли сознания человека в детерминации его поведения. Вывод сознательной регуляции человеческих поступков на первый план. Стремление ввести в научный оборот специфические понятия, отражающие особенности человеческой мотивации. Такими понятиями стали, например, социальные потребности, мотивы (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Г. Хекхаузен), жизненные цели (К. Роджерс, Р. Мей), когнитивные факторы (Ю. Роттер, Г. Келли и др.). Отвержение адекватности для человека таких методов изучения (порождения) мотивационных состояний, которые применяются на уровне животных, в частности, пищевой, биологической депривации, физических стимулов типа ударов электрическим током и других чисто физических наказаний. Поиск специальных методов изучения мотивации, подходящих для человека и не повторяющих недостатки приемов, при помощи которых исследуется мотивация животных. Тяга напрямую связать эти методы с речью и сознанием человека — его отличительными особенностями [23].

В психологии России вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические изучения были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов.

Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, обладает своими источниками в практической деятельности. В самой деятельности можно показать те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, — разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, — упорядоченный набор целей [1].

Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т.е. взаимного соответствия.

Выводы по главе

Проведя теоретический анализ источников можно сформулировать следующие выводы:

1. Понятие эмоционального интеллекта сравнительно новое и необщепринятое. В настоящее время в психологии эмоционального интеллекта выделяют ряд ведущих теорий. Исторически первой стала работа П. Салоуэя и Дж. Майера, и она включала в себя только познавательные способности, связанные с переработкой информации об эмоциях. Затем сложился сдвиг в трактовке к усилению роли личностных характеристик (модель Р. Бар-Она).

Таким образом, эмоциональный интеллект рассматривается как способность эффективно разбираться в эмоциональной сфере человеческой жизни: понимать эмоции и эмоциональную подоплеку отношений, использовать свои эмоции для решения задач, связанных с отношениями и мотивацией.

2. Подростковый возраст имеет ряд специфических особенностей, которые непосредственно связанны с развитием эмоционально-волевой сферы личности: возникновение рефлексии, ведущей к развитию самоанализа, появление особого интереса к своим переживаниям, неудовлетворенность внешним миром, уход в себя, появление чувства исключительности, стремление к самоутверждению, противопоставление себя окружающим, увеличение числа конфликтов с ними. Эмоциональная сфера подростка претерпевает значительные изменения, в целом, ее можно охарактеризовать как лабильную, неустойчивую.

3. Под психологическим климатом понимается качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть уважительными, заботливыми, добрыми, искренними. В таком случае появляются все предпосылки для формирования благоприятного климата.

Признаками благоприятного психологического климата являются: высокая требовательность и доверие членов группы друг к другу; доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения членами группы при обсуждении всех вопросов групповой жизни; удовлетворённость принадлежностью к группе; высокая степень взаимопомощи; достаточная информированность членов группы обо всех аспектах её внутренней жизни. Наличие указанных признаков в группе даёт возможность говорить о её групповой сплочённости. Под групповой сплочённостью понимают степень приверженности к группе её участников.

4. Выделяют два направления мотивации поведения подростков: мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, предпочитают средства, направленные на достижение этой цели. Иначе ведут себя подростки, мотивированные на избегание неудач. Их мысли и действия подвластны тенденции ухода, отстраненности от ситуации, избегания любой активности. Ученик при этом неуверен в себе, опасается критики.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА, МОТИВАЦИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КОЛЛЕКТИВА

2.1. Организация процедуры исследования

Для эмпирического исследования эмоционального интеллекта, мотивации и психологического климата коллектива были подобраны следующие психодиагностические методики:

— опросник «ЭмИн» Д.В. Люсина,

— методика мотивации к успеху Т. Элерса,

— методика изучения психологического климата коллектива Л.Д. Столяренко.

Таким образом, диагностический материал к эмпирическому исследованию содержал 3 методики, одна из которых направлена на диагностику уровня эмоционального интеллекта, а вторая – на изучение мотивации подростков, а третья – на диагностику психологического климата в подростковом коллективе.

Эмпирическое исследование было проведено во время преддипломной практики 2016 года в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении «Основная общеобразовательная школа № 2» г. Верхотурье.

В исследовании приняли участие 60 подростков в возрасте от 14 до 16 лет, в том числе 41 девочка (68 %) и 19 мальчиков (32 %). Средний возраст исследуемых – 15,5 лет.

Все подростки, принявшие участие в исследовании, являются учащимися школы № 2 г. Верхотурье.

Каждый участник получил персональный бланк ответного листа и отдельный опросник с инструкцией. Исследование проводилось добровольно. Многие испытуемые были заинтересованы исследованием и собственными полученными результатами. Была гарантирована конфиденциальность результатов и обратная связь по окончанию интерпретационной работы.

Обработка результатов эмпирического исследования осуществлялась в компьютерных программах MicroSoft Excel и SPSS 20 путем применения описательного, сравнительного и корреляционного анализа.

2.2. Методики исследования

Для проведения эмпирического исследования подростков использовались следующие методики:

1. опросник ЭмИн Д.В. Люсина [15] (Приложение А1).

Тест (опросник) эмоционального интеллекта Д.В. Люсина –психодиагностическая методика, основанная на самоотчёте, предназначенная для измерения эмоционального интеллекта в соответствии с теоретическими представлениями автора.

Опросник ЭмИн состоит из 46 утверждений, по отношению к которым испытуемый должен выразить степень своего согласия, используя четырёхбалльную шкалу (совсем не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, полностью согласен). Эти утверждения объединяются в пять субшкал, которые, в свою очередь, объединяются в четыре шкалы более общего порядка (таблица 1).

Таблица 1 – Структура опросника ЭмИн Д.В. Люсина

МЭИ Межличностный эмоциональный интеллект

ВЭИ Внутриличностный эмоциональный интеллект

ПЭ Понимание эмоций

МП Понимание чужих эмоций

ВП Понимание своих эмоций

УЭ Управление эмоциями

МУ Управление чужими эмоциями

ВУ Управление своими эмоциями;

ВЭ контроль экспрессии

В основу опросника положена трактовка эмоционального интеллекта как способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Способность к пониманию эмоций означает, что человек:

— может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;

— может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение;

— понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек:

— может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции;

— может контролировать внешнее выражение эмоций;

— может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями может быть направлена как на собственные эмоции, так на эмоции других людей. Следовательно, можно говорить о внутриличностном и межличностном эмоциональном интеллекте.

1. Методика мотивации к успеху Т. Элерса [20] (Приложение А2).

Опросник предназначен для диагностики мотивационной направленности личности на достижение успеха.

Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет».

Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

При диагностике личности на выявление мотивации к успеху Т. Элерс исходил из положения: личность, у которой преобладает мотивация к успеху, предпочитает средний или низкий уровень риска. Ей свойственно избегать высокого риска. При сильной мотивации к успеху, надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху, однако такие люди много работают для достижения успеха, стремятся к успеху.

3 .Методика изучения психологического климата коллектива Л.Д. Столяренко [23] (Приложение А3).

Цель: изучение психологического климата коллектива.

Испытуемые должны оценить, как проявляются свойства психологического климата в группе.

Оценки: 3 – свойство проявляется в группе всегда; 2 – свойство проявляется в большинстве случаев; 1 – свойство проявляется нередко; 0 – проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство.

Таким образом, нами были подобраны методики, направленные на исследование эмоционального интеллекта, мотивации, уровня психологического климата коллектива.

2.3. Результаты исследования

2.3.1. Результаты описательной статистики

В группе обследуемых подростков был проведен опросник «ЭмИн» Д.В. Люсина, направленный на выявление уровня эмоционального интеллекта. Сначала мы выявили уровень межличностного интеллекта подростков.

Сводная таблица результатов диагностик представлена в приложении В.1.

Далее мы провели анализ частот результатов диагностики по данному критерию. Результаты представлены в приложении В.2.

Исходя из данных таблицы, можно сделать вывод о том, что большинство подростков данной выборки имеют очень низкий уровень межличностного эмоционального интеллекта, т.е. они не способны понимать эмоциональное состояние человека на основе внешних проявлений эмоций, не умеют снижать нежелательные эмоции, часто не обращают внимания на чувства других, уверены в своей правоте, они могут энергично отстаивать свою позицию, при этом отказываясь слушать то, что говорят им другие.

Низкий уровень межличностного эмоционального интеллекта у 6,6% подростков. Средним уровнем обладают 19, 7 % обследуемых, высокий уровень данного критерия выявилось у 9,8 %. Очень высоким уровнем межличностного эмоционального интеллекта владеют всего 3,3% подростков, т.е. эти подростки хорошо понимают эмоции других людей, чутки к внутренним состояниям других людей, а также способны вызывать у других людей те или иные эмоции.

Наглядно результаты диагностики межличностного эмоционального интеллекта показаны на рисунке 1.

Рисунок 1 – Диаграмма результатов исследования межличностного эмоционального интеллекта подростков (в %)

С помощью программы SPSS выявилось, что среднее значение уровня межличностного интеллекта выборки близко к значению низкого уровня (1,63). Показатель ассиметрии (-0,568) и эксцесса (-1,737) не превышает показатель стандартной ошибки (0,309; 0,608 соответственно), что говорит о распределении по нормальному закону (Приложение В.1).

Далее мы проанализировали уровень внутриличностного эмоционального интеллекта.

Частотный анализ по данному критерию представлен в приложении В.2.

В ходе исследования было выяснено, что большая часть данной выборки подростков имеют очень высокий уровень внутриличностного эмоционального интеллекта, т.е. дети способны осознавать свои эмоции, контролировать свои эмоции и их проявления. Они умеют распознавать и понимать причины своих эмоций. Средний уровень у 16,4% детей, а низкий уровень — 9,8%. Таким подросткам трудно контролировать свои эмоции, зачастую они не понимают, почему возникает та или иная эмоция, не могут управлять своими эмоциями.

Наглядно результаты диагностики внутриличностного эмоционального интеллекта продемонстрированы на рисунке 2.

Рисунок 2 – Диаграмма результатов исследования внутриличностного эмоционального интеллекта подростков (в %)

Эмпирические значения показали, что меры центральной тенденции указывают на достаточно высокий уровень внутриличностного эмоционального интеллекта (среднее = 4,17, медиана = 5, мода = 5). Минимум (2) и максимум (5) показывают, что очень низким уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта никто из детей данной выборки не обладает. Ассиметрия (- 0,9) и эксцесс (- 0,536) выявили распределения по нормальному закону результатов данной выборки (см. Приложение В.1).

В процессе исследования мы получили результаты общего эмоционального интеллекта данной выборки (см. Приложение Б1).

Наглядно результаты диагностики показаны на рисунке 3.

Рисунок 3 – Диаграмма результатов исследования общего эмоционального интеллекта подростков (в %)

На рисунке 3 показано, что большинство подростков имеют очень высокий и высокий уровень общего эмоционального интеллекта, средним и низким уровнем данного показателя обладают примерно равное количество детей.

Мода равна 5, т.е. наиболее часто встречающееся значение уровня общего эмоционального интеллекта равно очень высокому. Показатели ассиметрии (-0,357) и эксцесса (-1,322) выявили распределение по нормальному закону результатов выборки. (см. Приложение В).

Таким образом большинство исследуемых понимают и могут контролировать не только свои эмоции, но и могут управлять эмоциями других людей. Но в данной выборке есть и те подростки, которые нуждаются в помощи при распознании даже своих эмоций. Они не могут словесно описать свои эмоции, скорее всего потому, что не могут понять, что за эмоция у них возникла и почему.

Затем была проведена методика мотивации к успеху Т. Элерса. Её результаты представлены в приложении В.1.

Анализируя частоту уровней мотивации достижения успеха можно сделать вывод о том, что слишком высокий уровень имеют 26,2% подростков, умеренно высоким уровнем мотивации обладают 34,4% исследуемых, средний уровень у 26,2%, а низкий уровень мотивации у 11,5 % респондентов.

Частотный анализ результатов диагностики мотивации подростков показан приложении В.2.

Наглядно результаты данной методики представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Диаграмма результатов исследования мотивации подростков (в %)

Результаты эмпирических значений показали, что меры центральной тенденции близко по значениям (среднее = 2,77, мода = 3, медиана = 3) к умеренно высокому уровню мотивации достижения успеха подростков. Отрицательные показатели ассиметрии (-0,289) и эксцесса (-0,910) и положительная стандартная ошибка данных параметров указывают на закон нормального распределения, т.к. они не превышают показатели стандартной ошибки (0,309; 0,608). Минимум и максимум свидетельствуют о том, что в данной выборке подростков встречаются весь спектр разброса уровней мотивации (см. Приложение В.1).

Таким образом, подростки, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху — достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Далее была проведена методика изучения психологического климата коллектива Л.Д. Столяренко. Результаты диагностики представлены в сводной таблице результатов исследования в приложении В.1.

Частотный анализ эмпирических данных исследования показал, что большинство исследуемых 62,3 % считают климат коллектива неустойчиво благоприятным, а 36,7%, наоборот, считают психологический климат неблагоприятным. Никто из испытуемых не отметил, что климат коллектива является благоприятным (см. Приложение В.2).

Результаты наглядно продемонстрированы на рисунке 5.

Рисунок 5 – Диаграмма результатов исследования психологического климата коллектива (в %)

Затем мы подсчитали среднегрупповую оценку психологического климата рассчитывают по формуле C = сумма С / N, где N – число членов группы. Таким образом, получилось, что среднегрупповая оценка психологического климата равна 4,3. Это соответствует неустойчиво благоприятному уровню климата в коллективе.

Описательная статистика данного исследования показала, что среднее значение психологического климата коллектива равна одному, что соответствует неблагоприятному климату в коллективе, а мода и медиана равны 2, т.е. многие респонденты считают коллектив неустойчиво благоприятным. Ассиметрия (- 0, 568) и эксцесс (- 1,737) существенно отличаются то стандартной ошибки, но не превышают её, что говорит о распределении данной выборки по нормальному закону (см. Приложение В.1).

Следовательно, в данном коллективе прослеживается либо отсутствие, либо недостаточный уровень доверия, доброжелательной критики, свободного выражения собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива; удовлетворенность принадлежностью к коллективу; высокой степени эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива; принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из его членов.

На основании полученных данных, а также на основе выдвинутой гипотезы о том, что существуют значимые различия в уровне сформированности эмоционального интеллекта и мотивации в зависимости от степени благоприятности психологического климата коллектива, нами был проведен сравнительный анализ с помощью программы SPSS.

Всю выборку обследуемых мы разделили на две подгруппы: 1. «НПК» – группа подростков, которые считают психологический климат коллектива неблагоприятным; 2. «НБПК» – группа подростков, которые считают психологический климат неустойчиво благоприятным.

В связи с тем, что нами выявлено распределение по нормальному закону (Приложение Г) далее мы используем Т-критерий Стьюдента.

Таблица 1 — Результаты сравнительного анализа в подгруппах «НПК» и «НБПК»

По результатам сравнительного анализа выявлены статистически значимые различия по показателям «межличностный эмоциональный интеллект» (t = -2,904, р = 0,005), «внутриличностный эмоциональный интеллект» (t = -2,904, р = 0,005).

Таким образов, у подростков, считающих психологический климат коллектива неблагоприятным, уровень межличностного эмоционального интеллекта ниже, чем у подростков второй подвыборки. То есть подростки второй подгруппы более чутко относятся к эмоциям окружающих, могут идентифицировать эмоцию, использовать эмоции в решении проблем, способны регулировать и сознательно управлять эмоциями других людей.

Уровень внутриличностного эмоционального интеллекта подростков второй подвыборки также выше, чем у подростков первой группы. Подростки, считающие психологический климат неустойчиво благоприятным, лучше понимают собственные эмоции, могут ими управлять, легко распознают и идентифицируют свои эмоции и причины их возникновения, способны к вербальному описанию. Они могут вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные. Также в большей степени, чем подростки первой подгруппы, способны контролировать внешние проявления своих эмоций.

По показателям «общий эмоциональный интеллект» (t = 0.036, р = 0,971), «мотивация к достижению успеха» (t = 0,036, р = 0,971) статистически значимых различий не выявлено, т.к. уровень значимости данных показателей значительно превышает отметку 0,05.

Для выявления взаимосвязи уровня эмоционального интеллекта, мотивации с показателями уровня психологического климата коллектива нами был применен корреляционный анализ данных.

С помощью программы SPSS методом корреляционного анализа Пирсона были выявлены корреляционные взаимосвязи результатов исследования у подростков. Выбором критерия явились результаты анализа нормальности распределения по критериям ассиметрии и эксцесса.

В результате корреляционного анализа 1 подгруппы подростков выяснилось (Приложение Д.1):

1. Установлена статистически значимая положительная корреляционная связь между уровнем межличностного эмоционального интеллекта и уровнем общего эмоционального интеллекта с коэффициентом корреляции равным 0,077**, при уровне достоверности р = 0,01. Это означает, что чем выше уровень межличностного интеллекта, тем выше уровень общего эмоционального интеллекта. Другими словами, если подросток отзывчив на эмоциональные состояния окружающих, точно может распознать эмоции других, увидеть их причины, способен принимать и управлять эмоциями, тем выше его собственный уровень эмоционального интеллекта, в который входят и понимание, узнавание, принятие своих эмоциональных состояний.
2. Установлена статистически значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем межличностного эмоционального интеллекта и уровнем мотивации к достижению успеха с коэффициентом корреляции — 0,018, при уровне достоверности р = 0,01. То есть распознавание чужих эмоций, способность управлять ими никак не отражается на уровне мотивации к достижению успеха подростков, не взаимосвязан с эмоциями окружающих.
3. Статистически значимые взаимосвязи между показателями «уровень психологического климата коллектива» и «межличностный эмоциональный интеллект», «уровень психологического климата коллектива» и «внутриличностный эмоциональный интеллект», «уровень психологического климата коллектива» и «общий эмоциональный интеллект», «уровень психологического климата коллектива» и «уровень мотивации» не выявлены.

Плеяда корреляционного анализа в подгруппе «НПК» представлена на рисунке 6.

Рисунок 6 – Корреляционная плеяда в подгруппе «НПК»

Примечание: МЭИ – межличностный эмоциональный интеллект, ВЭИ – внутриличностный эмоциональный интеллект, ОЭИ – общий эмоциональный интеллект (методика «ЭмИн Д.В. Люсина); УМ – уровень мотивации (методика «Мотивация достижения успеха Т. Элерса); УПК – уровень психологического климата коллектива (методика «Уровень психологического климата коллектива Л.Д. Столяренко).

_____ – положительная корреляционная взаимосвязь при р = 0,01,

——— – отрицательная корреляционная взаимосвязь при р = 0,01.

Таким образом, можно сказать, что в первой подгруппе были выявлены положительные статистически значимые корреляционные связи между уровнем межличностного эмоционального интеллекта и уровнем общего эмоционального интеллекта.

Корреляционный анализ эмпирических данных для 2 подгруппы подростков «НБПК» показал (Приложение Д.2):

1. Установлена статистически значимая положительная корреляционная связь между уровнем межличностного эмоционального интеллекта и уровнем общего эмоционального интеллекта с коэффициентом корреляции равным 0,579**, при уровне достоверности р = 0,01. Это означает, что чем выше уровень межличностного интеллекта, тем выше уровень общего эмоционального интеллекта.
2. Установлена статистически значимая положительная корреляционная связь между уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта и уровнем психологического климата коллектива с коэффициентом корреляции ,356**, при уровне достоверности р = 0,01. Такое наблюдение дает возможность сделать вывод о том, что чем выше внутриличностный эмоциональный интеллект подростков, тем более благоприятным будет психологический климат коллектива.
3. Выявлена статистически значимая отрицательная корреляционная взаимосвязь между уровнем межличностного и внутриличностного эмоционального интеллекта (r = -0,137), при уровне значимости р = 0,01. Это говорит о том, что чем ниже межличностный эмоциональный интеллект подростка, тем выше уровень внутриличностного эмоционального интеллекта.
4. Установлена статистически значимая отрицательная корреляционная взаимосвязь между уровнем общего эмоционального интеллекта и уровнем психологического климата коллектива с коэффициентом корреляции равном -0,005, при уровне значимости р = 0,01. Это означает, что при высоком уровне общего эмоционального интеллекта, уровень психологического климата коллектива достаточно низкий.
5. Выявлена статистически значимая отрицательная корреляционная взаимосвязь между уровнем мотивации достижения успеха и уровнем психологического климата коллектива (r = -0,005), при уровне значимости р = 0,01. Это означает, что чем выше уровень мотивации, тем ниже уровень психологического климата коллектива.
6. Статистически значимые взаимосвязи между показателями «уровень психологического климата коллектива» и «межличностный эмоциональный интеллект», «уровень общего эмоционального интеллекта» и «внутриличностный эмоциональный интеллект», «уровень внутриличностного эмоционального интеллекта» и «уровень мотивации», «уровень межличностного эмоционального интеллекта» и «уровень мотивации» не выявлены.

Плеяда корреляционного анализа в подгруппе «НПК» представлена на рисунке 7.

Рисунок 7– Корреляционная плеяда в подгруппе «НБПК»

Примечание: МЭИ – межличностный эмоциональный интеллект, ВЭИ – внутриличностный эмоциональный интеллект, ОЭИ – общий эмоциональный интеллект (методика «ЭмИн Д.В.Люсина); УМ – уровень мотивации (методика «Мотивация достижения успеха Т.Элерса); УПК – уровень психологического климата коллектива (методика «Уровень психологического климата коллектива Л.Д. Столяренко).

_____ – положительная корреляционная взаимосвязь при р = 0,01,

——— – отрицательная корреляционная взаимосвязь при р = 0,01.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в первой подгруппе подростков уровень психологического климата не имеет статистически значимой взаимосвязи ни с одним показателем уровня эмоционального интеллекта и уровня мотивации. Во торой группе прослеживается статистически значимая положительная корреляция уровня психологического климата коллектива с уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта.

Выводы по главе

1. Проведя анализ результатов эмпирического исследования можно сделать вывод о том, что у большинства респондентов выявлен низкий уровень межличностного эмоционального интеллекта, умения понимать чужие эмоции, управления эмоциями. Межличностный эмоциональный интеллект включает в себя способность к пониманию эмоций других людей и управлению ими, т.е. большинство детей подросткового возраста не только не могут распознать, осознать, быть чуткими к эмоциям окружающих, но и управлять эмоциями они не способны. Таким образом, умение строить взаимоотношения с людьми (умение строить отношения доверия, уважения, уметь договариваться, быть хорошим участником команды) у большинства детей исследуемых детей отсутствует.

Внуртиличностный эмоциональный интеллект данной выборки подростков характеризуется как умение человека осознавать и оценивать себя (свои сильные и слабые стороны, свои чувства и поведение, причины их появления и последствия, к которым они приводят, составлять план личного развития), умение управлять собой (своими установками, поведением, принимать решения, быть, где надо, настойчивым, гибким, справляться со стрессовыми и конфликтными ситуациями), т.е. данный критерий у большинства подростков развит на высоком уровне.

Проведя анализ общего эмоционального интеллекта данной выборки, мы пришли к выводу о том, что многие подростки имеют высокий уровень данного параметра, но есть дети и с низким уровнем. Такие подростки не способны принять решение на основе отражения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл.

Мотивация достижений у 34,4% подростков выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, учебе, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовать свои таланты и тем самым повышать самоуважение. При диагностике личности на выявление мотивации к успеху Т. Элерса выявлено, что у большого количества детей обнаружен слишком высокий уровень мотивации, т.е. личность, у которой преобладает мотивация к успеху, имеют надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху, однако такие люди много работают для достижения успеха, стремятся к успеху.

Изучив особенности психологического климата коллектива обследуемых, выявили, что ни один респондент не считает коллектив благоприятным. Однако большинство подростков позиционируют его как неустойчиво благоприятный, т.е. в данном коллективе сохраняется или наметилась неустойчивая обстановка в сфере межличностных отношений. Это может отражаться на надежности и эффективности работы коллектива, особенно в экстремальных ситуациях, провоцировать конфликты.

Остальные подростки считают психологический климат неблагоприятным. В коллективе наблюдается неблагополучная обстановка в межличностных отношениях. Успехи членов коллектива оставляют равнодушными остальных членов группы, а иногда вызывают нездоровую зависть, неудачи не находят эмоционального отклика у ее членов.

1. Результаты сравнительного анализ показали, что подростки первой подгруппы, имеют уровень межличностного эмоционального интеллекта и психологического климата коллектива ниже, чем обследуемые второй подгруппы. Во второй группе уровень внутриличностного эмоционального интеллекта также имеет более высокие показатели, по сравнению с показателями детей первой группы. Статистически значимых различий не обнаружено по параметрам «общий эмоциональный интеллект» и «уровень мотивации».
2. Проведен корреляционный анализ, выявивший в первой подгруппе подростков статистически значимые взаимосвязи между межличностным эмоциональным интеллектом и уровнем общего эмоционального интеллекта. Следовательно, чем выше умение понимать, распознавать эмоции других, тем выше уровень общего эмоционального интеллекта. Во второй подгруппе установлена положительная статистически значимая взаимосвязь между уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта и уровнем психологического климата коллектива, уровнем межличностного и общего эмоционального интеллекта. Что говорит о том, что чем выше уровень умения понимать и управлять своими эмоциями, тем выше уровень психологического климата всего коллектива; чем выше уровень понимания чужих эмоциональных состояний, тем выше уровень общего эмоционального интеллекта.

3. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ

3.1. Методологическое обоснование программы

В эмоциях человек проявляет личное отношение к предметам, явлениям, к процессу и содержанию познания.

Понимание своих эмоций является важным моментом в становлении личности растущего человека. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Неумение владеть выразительными средствами тела снижает умение ребёнка взаимодействовать с окружающим миром. Поэтому работа, направленная на развитие эмоционального интеллекта, очень актуальна и важна.

Теоретической основой разработанной программы являются:

1) положение Д. Гоулмана о важности эмоционального интеллекта для разнообразных видов деятельности, а также эффективного межличностного общения;

2) двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Д.В. Люсина, согласно которой эмоциональный интеллект состоит из двух компонентов: способности к пониманию своих и чужих эмоций и способности к управлению своими и чужими эмоциями;

3) положение Дж. Майера и П. Сэловея о возможности целенаправленного развития эмоционального интеллекта;

4) работы Е.С. Асмаковец, С.П. Деревянко и М.А. Манойловой, в которых установлена эффективность развития компонентов эмоционального интеллекта подростков путем специально организованного обучения.

Цель программы : развитие эмоционального интеллекта у подростков, представлений о себе и своих чувствах.

1.освоение ребенком умения управлять своими эмоциями;

2.развитие способности понимать самого себя, учить чувствовать себя и принимать себя таким, какой есть;

3.развитие способности понимать окружающих, эмоции и чувства окружающих людей;

4.развивать способность сознательно влиять на свои эмоции;

5.развивать умение определять свои чувства и признавать их; 6. формирование коммуникативных умений у детей.

Адресат : данная программа рассчитана на подростков в возрасте 13 – 16 лет.

Продолжительность курса. Данная программа рассчитана на 38 часов, продолжительностью по 1-2 учебных часа. Занятия проводятся с группой подростков из 5-7 человек 1 раз в неделю.

Форма работы: групповая.

Принципы проведения занятий:

1. Безопасность: создание атмосферы доброжелательности, психологического комфорта, принятия каждого подростка.

2. Возрастное соответствие: предлагаемые упражнения учитывают возрастные особенности детей подросткового возраста.

3. Деятельностный принцип: задачи развития эмоционального интеллекта достигаются через использование различных видов деятельности.

4. Дифференцированный подход: учет индивидуальных особенностей детей подросткового возраста.

5. Рефлексия: совместное обсуждение понятного, почувствованного на занятии и краткое резюме ведущего в конце занятия.

По своей структуре занятие делится на вводную часть, основную и заключительную.

Задачей вводной части является создание у детей определенного положительного эмоционального фона.

Задания для основной части занятия подбираются с учетом их направленности на развитие эмоционального интеллекта: развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и правилам группы, овладение способами взаимодействия с другими детьми.

Задача заключительной части занятия состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы подростков и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий, релаксации.

Планируемые результаты реализации программы : умение понимать эмоциональное состояние, свое и окружающих, формирование умения действовать в группе.

Пропедевтика программы : знания, умения и навыки, приобретенные процессе занятий могут способствовать:

— гармонизации взаимоотношений личности в семье и коллективе;

— развитию способностей личности к межкультурному диалогу и взаимодействию;

— развитию лидерских качеств;

— развитию гуманных чувств;

— формированию позитивного отношения к миру;

— снижению уровня агрессивности личности и актов проявления агрессии;

— появлению стойкого интереса к собственному эмоциональному миру и к другому человеку, как к носителю эмоциональной энергии.

Таблица 2 – Тематическое планирование программы развития эмоционального интеллекта у подростков

— Знакомство, развитие внутригрупповой работоспособности;

— создание дружеской атмосферы
в тренинговой группе, усвоение участниками групповых норм и правил

— формирование доброжелательности
и атмосферы доверия в тренинговой группе

— знакомство с понятиями эмоций, чувств и интеллекта; знакомство с понятием «эмоциональный интеллект»,

— определение границ собственного эмоционального поля участниками группы; самоанализ особенностей эмоциональной сферы участников группы в ходе целенаправленного межличностного взаимодействия,

— снятие эмоционального напряжения.

— Создание благоприятного эмоционального фона,

— овладение умениями эмпатического слушания,

— иллюстрация значимости невербального общения в межличностной коммуникации,

— самоанализ способностей участников группы к узнаванию и называнию эмоций.

— Снятие эмоционального напряжения в группе,

— приобретение умения мимического выражения смысла информации,

— развитие социальной перцепции,

— Снятие мышечного и эмоционального напряжения,

— сплочение группы, создание доверительной атмосферы,

— эмоциональные схемы участников группы,

— отработка навыка рефлексии

Эмоциональные переживания: эмоция отвращения

— снятие эмоционального напряжения,

— рефлексирование доминирующих и наиболее значимых эмоциональных переживаний,

— знакомство с эмоцией отвращения; ее влиянием на жизнь человека; развитие открытой эмоциональной позиции,

— снятие психоэмоционального напряжения

— Снятие психоэмоционального напряжения,

— развитие навыка передачи и понимания эмоций,

— анализ страхов участников группы,

— снятие эмоционального напряжения.

— Развитие групповой перцепции,

— развитие аутентичности участников, развитие навыков самоконтроля, анализ чувства доверия,

— анализ способностей участников группы контролировать собственные эмоции; анализ чувства доверия,

— снятие психоэмоционального напряжения.

Эмоции в жизни человека

— Создание положительного эмоционального фона,

— развитие понимания участниками собственных чувств; понимание сущности различных эмоциональных категорий; анализ взаимодействия различных чувств и эмоций в жизни человека,

— самоанализ эмоциональной жизни,

— снятие психоэмоционального напряжения.

— Создание благоприятной атмосферы,

— анализ собственного эмоционального опыта; развитие эмоциональной осведомленности,

— снятие эмоционального и мышечного напряжения.

— установление доверительных отношений,

— сформировать системное представление об эмоциональном взаимовлиянии,

— знакомства с категориями печали, горя и депрессии,

— снятие мышечного напряжения.

Конфликтные зоны эмоциональной жизни

— выявить конфликтные зоны эмоциональной жизни личности,

— снятие эмоционального напряжения; развитие навыка невербального общения.

— Усиление групповой сплоченности, включенности участников в работу,

— концентрация внимания на партнерах, осознание единства группы,

— устранение эмоциональных блоков,

— снятие психоэмоционального и мышечного напряжения.

— Создание благоприятного эмоционального фона,

— самоиндукция, провоцирование эмоций, развитие импульсивности,

— осознание энергетических различий, разных психофизических состояний

— Усиление групповой сплоченности,

— передача позитивных эмоций,

— развитие способности устанавливать и поддерживать эмоционально удовлетворяющие взаимоотношения,

— снятие психоэмоционального напряжения.

— Интенсивное пространственное взаимодействие,

— развивать способность активно и позитивно противостоять стрессогенным ситуациям,

— развитие способности сопротивляться импульсу к действию, контролировать агрессивность, враждебность и безответственное поведение,

— снятие мышечного напряжения.

— Интенсивное пространственное взаимодействие,

— развитие способности сопротивляться импульсу к действию,

— развивать способность выявлять и определять проблемы, а также находить и внедрять эффективные пути их решения,

— снятие мышечного напряжения.

— Командообразование, умения работать в команде,

— развивать способность выявлять и определять проблемы, а также находить и внедрять эффективные пути их решения,

— снятие эмоционального и мышечного напряжения.

— Сплочение группы, снятие мышечного напряжения,

— развитие способности испытывать радость,

— овладеть различными навыками межличностного общения,

— развитие эмоциональных проявлений.

— Помочь лучше узнать друг друга и в своеобразной форме получить обратную связь, увидеть себя глазами других,

— взаимодействие в тесном контакте друг с другом,

— развитие внимания и наблюдательности, необходимых для эффективного общения,

— снятие эмоционального напряжения.

— Создание положительного эмоционального фона,

— осознание своего эмоционального состояния и освобождение от негативных эмоций,

— снятие психоэмоционального напряжения.

Подробное содержание занятий представлено в Приложении Е.

Выводы по главе

Составленная программа развития рассчитана на 38 часов для детей подросткового возраста. Данная программа направлена на развитие эмоционального интеллекта и его компонентов, просвещение в области эмоций, соответствующая возрасту детей. В начале и в конце занятий планируется использовать упражнения на снятие эмоционального, мышечного напряжения, релаксацию. Данные задания необходимы, т.к. эту программу необходимо реализовывать во внеурочное время.

На наш взгляд, данная программа поможет детям развить компоненты эмоционального интеллекта, которые, в свою очередь, помогут оказать положительное воздействие на психологический климат всего коллектива. Развивать эмоциональный интеллект полезно как для внутренней гармонии личности, так и для гармонии во взаимоотношениях с окружающими людьми. Эмоциональный интеллект необходимо развивать, так как он способствует осознанности, пониманию и принятию себя, пониманию невербальных сигналов в общении, уравновешивает эмоциональные реакции в стрессовых ситуациях, развивает стрессоустойчивость, учит лучше понимать других людей, их эмоции и чувства, помогает разрешать трудности в общении, способствует разрешению конфликтов путем сотрудничества. Все вышеперечисленные качества пригодятся подросткам на протяжении все жизни.

Подростковый возраст – это период, когда межличностное взаимодействие становится особенно важным и приобретает статус ведущего типа деятельности. Эффективная реализация всех составляющих взаимодействия в значительной мере базируется на эмоциональном интеллекте – способности человека опознавать, адекватно выражать свои эмоции, воспринимать эмоции окружающих, включать эту информацию в общий контекст межличностного взаимодействия. Формирование эмоционального интеллекта начинается с дошкольного возраста, и в подростковый период эта способность приобретает особое значение.

Подростковый период традиционно считается одним из наиболее критических моментов в психическом развитии личности, и в первую очередь это определяется происходящими глубокими преобразованиями в мотивационно-потребностной сфере подростков.

В ходе выполнения работы нами был проведен теоретико-методологический анализ по проблеме эмоционального интеллекта, мотивации подростков и психологического климата коллектива.

Теоретический анализ научной литературы позволил сделать следующие выводы об эмоциональном интеллекте. Эмоциональный интеллект можно охарактеризовать, как способность человека, определять какую именно эмоцию он испытывает в данный момент, осознавать изменение интенсивности эмоции и переходы от одной эмоции к другой.

Эмоциональный интеллект дает возможность понимать эмоции, испытываемые другими людьми, по их вербальному и невербальному поведению, дифференцировать проявления чувств людей, способствует умению определять источник и причину возникновения эмоции, ее назначение и возможные последствия развития, степень ее полезности в конкретной ситуации, в соответствии с этим при необходимости найти способ регуляции эмоции.

В подростковом возрасте возникает рефлексия, ведущая к развитию самоанализа, появлению особого интереса к своим переживаниям, неудовлетворенность внешним миром, уход в себя, появление чувства исключительности, стремление к самоутверждению, противопоставление себя окружающим, увеличение числа конфликтов с ними.

Рядом авторов социально-психологический климат понимается через стиль взаимоотношений людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. В процессе формирования складывается система межличностных отношений, определяющих социальное и психологическое самочувствие каждого члена группы.

Эмпирические исследования рассматриваемых критериев выявили такую особенность эмоционального интеллекта подростков, как направленность личности на свой внутренний мир, на свои чувства и эмоции, т.е. подростки данной выборки больше сосредоточены на осознание и признание своих эмоций и умению управлять ими, чем на эмоциональные проявления окружающих. Диагностика мотивации обнаружила, что большинство детей имеют умеренно высокую мотивацию достижения успеха. Подросткам, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Многие респонденты определили психологический климат коллектива как неустойчиво благоприятный, т.е. в данном коллективе не сформированы положительные коллективистские отношения, общественное мнение и активное ядро коллектива; отсутствует баланс, а вследствие этого и адекватность эмоционального опосредования межличностного восприятия и взаимодействия; не исключаются конфликтные ситуации. Одна из групп подвыборки, считающие психологический климат неустойчиво благоприятным, обладают более высокими показателями внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта. Уровень мотивации в обеих подвыборках не имеют значимых различий. В двух подгруппах обследуемых подростков выявлена взаимосвязь уровня межличностного и общего эмоционального интеллекта. Также во второй подвыборке установлена положительная корреляционная взаимосвязь между уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта и уровнем психологического климата коллектива.

В процессе выполнения выпускной квалификационной работы была разработана программа развития эмоционального интеллекта подростков, которая может оказать реальную помощь в работе школьного психолога.

Гипотезы исследования подтвердились частично: выявлены существенные значимые различия только в компонентах уровня сформированности эмоционального интеллекта, а уровень мотивации в зависимости от степени благоприятности межгруппового взаимодействия значимых различий не имеет. Корреляционный анализ эмпирических данных исследования выявил существование взаимосвязей между уровнем между компонентами эмоционального интеллекта и уровнем психологического климата коллектива. Значимая статистически значимая взаимосвязь между уровнем сформированности эмоционального интеллекта и уровнем мотивации в зависимости от благоприятности психологического климата коллектива установлена не была.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что цель и поставленные задачи полностью выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Академ. проект, 2011. – 699 с.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Уч. пос.-2-е изд.,перераб. – СПб. Изд-во Михайлова В.А.,1998. – 379 с.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. – М: Издательский центр «Академия», 2007. – 731 с.
4. Андреева И.Н. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и личностной тревожности в подростковом возрасте // Психологическое здоровье в контексте развития личности: Материалы республ. научно-практ. конф., 30-31 января 2004 г., г. Брест. Брест, 2004. – с. 12-13.
5. Андреева И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и эмоционального интеллекта у подростков// Женщина. Образование. Демократия: Материалы 5-й Междунар. междисциплинарной научно-практ. конф. 6-7 ноября 2002 г., г. Минск. Минск, 2003. – с.194-196.
6. Андреева И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта // Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Междунар. научно-практ. конф. 26-27 ноября 2004 г., г. Смоленск: В 2 ч. Ч. 1. Смоленск: Изд-во СГПУ, 2004. – с.22-26.
7. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена. Вопросы психологии. 2006. № 3. – с. 78 — 86.
8. Андреева И.Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта. Вопросы психологии. 2007. №5. – с. 57 — 65.
9. Андреева Г.М. Социальная психология /Г.М. Андреева/ Учеб. пособие. — М.: «Аспект Пресс», 1999. – 375 с.
10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.: Академия, 2002. – 264 с.
11. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л. Анн. – СПб.: Питер, 2006. – 271 с.
12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Мысль, 1976. – 211 с.
13. Божович Л.И Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: Педагогика, 2002 – 312 с.
14. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.И. Социально-психологический климат коллектива и личность. – М.: Мысль,2008. – 193с.
15. Вайнер М.Э Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки / М.Э. Вайнер// Коррекционно – развивающее образование. – 2008. — №4. – С. 64.
16. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебн. пособие / И. Вачков. – М.: Ось-89, 2000. – 224 с
17. Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1998. – 254 с.
18. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб.: Союз, 2009. – 314 с.
19. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 2006 – 115 с.
20. Гордева О.В. Развитие языка эмоций у детей / О.В. Гордева // Вопросы психологии. – 1995. – №2. – с. 22-32.
21. Громова Т.В. Страна эмоций. Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально – волевой сферой ребёнка / Т.С. Громова. – М.: УЦ Перспектива, 2002. – 247 с.
22. Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 126 с.
23. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 464 с.
24. Занковский А.Н. Организационная психология. – М.: Флинта, МПСИ, 2002. – 562 с.
25. Занюк С. С. Психология мотивации. Теория и практика мотивирования. Мотивационный тренинг / С. С. Занюк. – К.: Эльга-Н ; Ника-Центр, 2002. – 351с.
26. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной; Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии АПН СССР. — М.: «Педагогика», 1972. — 352 с. — [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://psychlib.ru (17:13).
27. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. – с. 242-244.
28. Изард К. Е. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 1999. — 460 с.
29. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения/ М.Ю.Кондратьев. — М.: Издательство «Институт практической психологии», 2009. – 336 с.
30. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М.. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. – 165 с.
31. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками : учебн. пособие для вузов/ А.Г. Лидерс. – М.: Академия, 2003. – 256 с.
32. Лутошкин А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. – М.:1988 – 146 с.
33. Люсин Д.В. . Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. – 265 с.
34. Люсин Д.В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные// Социальный и эмоциональный интеллект: от моделей к измерениям /под ред. Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2009. – 324 с.
35. Мадорский Л.Р., Зак А.З. Глазами подростков. — М.: Просвещение, 1991. – 95 с.
36. Матвиенко С.В., Дворецкий С.А. Статистические методы в психологии и социальных науках. учеб-метод. пособие. – МО, Щелково: Издатель Мархотин М.Ю.,2013. – 194 с.
37. Маслоу А. Монография. Мотивация и личность. – СПб.: Питер; Серия: Мастера психологии, 2009. – 595 с.
38. Мещерякова И.Н. Биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта / И.Н. Мещерякова // Территория науки. – Воронеж, 2008, № 9. – с. 110-115.
39. Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы / Под ред. Л. А.Регуш. СПб., 2003. – 38 с.
40. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В3 кн / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 – Кн. 3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640с.
41. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений [В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, Т.А.Строкова и др.]; под ред. В.И.Загвязинского, А.Ф.Закировой. — М.:Издательский центр «Академия», 2009. – 352 с.
42. Практикум по общей психологии /Под ред. А.И. Щербакова. – М.: Просвещение, 1990. – 288 с.
43. Пронина О.В. Программа развития эмоционального интеллекта у подростков // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://mifo-dizain.ru (17:13).
44. Приходина Н.В. « Планета эмоций». Программа психологической коррекции// [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://psycholog-school.ru (17:13).
45. Психология личности. Учебник. / Под редакцией В.К. Райгородского – Ростов-на-Дону: «БАХРА-М», 2001– 235с.
46. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Педагогика, 2011. – 612 с.
47. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А.Сосновского. – М.: Высшее образование, 2009. – 660 с.
48. Психологический тренинг в группе. Игры и упражнения : учебн. пособие для вузов / сост. Т.Л. Бука, М.Л. Митрофанова. – М.: Ин-т психотерапии, 2005. – 128 с.
49. Путимова Р.И. Развитие эмоционального интеллекта школьников-подростков в процессе внеклассной работы // [Электронный ресурс]: Режим доступа : http://bibliofond.ru (19:45).
50. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: Владос, 1995. – 529с.
51. Роль эмоционального интеллекта в эффективности деятельности руководителя. Т.А. Панкова// Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. N 2(10) // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://psystudy.ru (13:18).
52. Рыкова О.А. Развитие эмоционального интеллекта детей // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://nsportal.ru (16:35).
53. Структура и развитие личности / Платонов К.К.; Отв. ред.: Глоточкин А.Д. – М.: Наука, 2011. – 256 c.
54. Субботин В.Е. Мотивация и эмоции // Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. — М.: Инфра-М, 1999. — 687 с.
55. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2-х т. T.I. -М.: Мир, 2006. – 450с.
56. Хилько М.Е. Возрастная психология: конспект лекций / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. — М.: Высш. Образование, 2006. – 194 с.
57. Хрипова Л.М. Эмоциональный интеллект и его развитие у детей// [Электронный ресурс]: Режим доступа http://festival.1september.ru (14:19).
58. Чернобровкина, Н.Ю. Особенности ценностно-смысловой сферы личности разного виктимного типа: автореферат дис. … канд. псих. наук: защищена 29.11.2013 / Н.Ю. Чернобровкина . – Москва, 2013. – 24 с.

59. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике / Робертс Р.Д. Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. – 136 с.

60. Юркевич В.С. Проблема эмоционального интеллекта. Практическая психология образования, 2012 № 3 (4), с. 4-10.

Источник