Ведущая деятельность младенческого возраста непосредственное эмоциональное общение

Ведущая деятельность младенческого возраста непосредственное эмоциональное общение

Ведущая деятельность младенческого возраста — эмоциональное общение со взрослым.

Ребенок в этом возрасте является слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но биологически еще связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца.

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным, в 2 месяца). Комплекс оживления при появлении мамы (или другого близкого человека, ухаживающего за ребенком) показывает возникновение потребности в общении, которая должна как можно более полно удовлетворяться. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.

Источник

Непосредственно-эмоциональное общение -ведущий вид деятельности младенца

При характеристике механизма психического разви­тия ребенка в качестве ведущего фактора развития был

120 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______

выделен ведущий вид деятельности. Непосредственно-эмо­циональное общение является единственным способом разрешения основного противоречия социальной ситуации развития младенчества. Оно заключается в том, что ребе­нок максимально нуждается во взрослом, но у него нет спе­цифических средств воздействия на него. Поэтому соци­альная ситуация младенчества — ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, ситуация «МЫ» — и приво­дит к возникновению нового вида деятельности — непос­редственно-эмоциональному общению ребенка и матери. То, что это общение является необходимым условием психи­ческого развития младенца, доказывают факты отрица­тельного влияния на него дефицита общения. Р.Спитц и Дж.Боулби показали, что отрыв ребенка от матери в на­чале жизни вызывает значительные нарушения в психи­ческом развитии ребенка, вплоть до задержки в физичес­ком и психическом развитии’. А.Фрейд, наблюдавшая за развитием детей, воспитывавшихся без матери, обнаружи­ла, что в подростковом возрасте они пытались установить тесные детско-материнские отношения со взрослыми, что не соответствовало их возрасту 2 . К этому следует добавить и упоминавшиеся выше данные Б.Е.Микиртумова и С.В.Гречаного.

На формирование непосредственно-эмоционального общения младенца мощное влияние оказывает характер и тип отношений родителей к ребенку уже в пренатальном и раннем постнатальном возрасте. Об этом говорят резуль­таты исследований Э.В.Патракова. Благоприятное для будущего ребенка отношение родителей, хорошая соци­альная адаптированность будущего ребенка связаны с вы­сокой социально-психологической зрелостью родителей,

‘ Цит. По Л.Ф.Обуховой. Детская психология: теории, факты,

проблемы.-М.: Тривола, 1995. 2 Цит. По Л.Ф.Обуховой. У к. соч.

Глава 2. Психическое развитие младенца 121

глубокой желанностью ребенка, высокой оценкой роди- д телями роли семьи. ч

Низкий уровень психического развития и социаль­ной адаптации будущего ребенка, его нервозность можно прогнозировать при нежеланности ребенка со стороны родителей, неразвитости родительских чувств, отсутствии стабильных взаимоотношений между родителями, попус­тительстве и проекции родителями нежелательных качеств.

В то же время у малышей в течение первого года жизни формируется теплое чувство к матери, по мере ус­тановления с нею определенных отношений, в рамках ко­торых малыши выражают свои чувства и усваивают свои роли в зависимости от половой принадлежности.

Нормальное непосредственно-эмоционального об­щение стимулирует появление у ребенка чувства доверия и привязанности к родителям. Практически абсолютная зависимость младенца от взрослого в удовлетворении его потребностей в пище, безопасности, любви и ласке может быть снята посредством развитых эмоциональных связей между ним и взрослыми. Если его кормят, когда он голо­ден, если своевременно и адекватно реагируют на его плач, помогая избавиться от неприятных ощущений, если его лю­бят, разговаривают и играют с ним, то малыш постепенно начинает понимать, что окружающий его мир безопасен и он может доверять тем, кто ухаживает за ним. Если всего этого нет, ребенок, скорее всего, будет испытывать недо­верие к окружающим его людям и миру. Конечно, очень трудно стать «сверхродителем», однако, все родители дол­жны знать, что их дети могут быть снисходительными к некоторым их упущениям, если в целом получают хоро­ший уход, если их оберегают от настоящих, а не выдуман­ных бед, если их любят и общаются с ними. Дети, у кото­рых сформировано доверие к родителям, научаются пре­одолевать или переносить какие-то неудобства, поскольку знают, что их не оставят наедине с ними.

122 АверинВ.А. Психология детей и подростков_______

Нормальное протекание непосредственно-эмоцио­нального общения родителей с ребенком способствует формированию у него чувства привязанности. Оно фор­мируется постепенно на протяжении всего первого года жизни и проходит три фазы’.

Первая фаза длится от рождения до 3-х месяцев и характеризуется тем, что младенцы ищут близости прак­тически с любым человеком. С целью установления об­щения с взрослыми тони используют звукитолоса, покрях-тывание и неловкие движения, улыбку, могут подолгу сле­дить за взрослым, желая получить ответную реакцию. Одна из причин такого поведения младенца в том, что он еще не осознает свою мать как отдельное, особое существо. Если они плачут или капризничают, то вовсе не потому, что с ними не занимается мама, а потому, что им что-то не нра­вится или их заставляют делать то, что им не хочется.

На второй фазе (3-6 месяцев) малыши, как нам уже известно, научаются различать знакомые и незнакомые лица. Поскольку матери быстрее и активнее, чем незнако­мые люди, реагируют на сигналы малыша, постольку дети чаще направляют на матерей свое внимание и начинают отличать их от других людей.

На третьей фазе (7-8 месяцев) у детей развивается спо­собность отличать одного человека от другого, формиру­ется представление о постоянстве людей и предметов. По­этому их поведение становится избирательным в отноше­нии общения с разными людьми. Именно в этом возрасте появляется первая серьезная привязанность, как правило, к матери. Однако чувство привязанности может возникнуть у малыша ко всем, кто с ним много и тепло общается.

Появление этого чувства — своеобразный индика­тор наличия первого социального отношения ребенка. С этого момента ребенок перестает одинаково дружелюбно

‘ Флейк-Хобсон К. и др.Ук. соч.

Глава 2. Психическое развитие младенца 123

относиться к любому человеку. Привязанность к матери обусловливает возможность появления у малыша тревоги и страха ее потерять. Поэтому дети так расстраиваются, когда родители куда-либо уходят и настороженно отно­сятся к тем, кто их пытается на это время заменить. При­вязанность толкает ребенка к установлению физической близости с любимым человеком. Этот поиск взаимности и установления тесного взаимодействия переносится в сле­дующий период развития ребенка — его раннее детство.

Источник

Вопрос № 1.Общение — ведущая деятельность младенческого возраста

Роль общения в онтогенезе человека

План:

1. Общение — ведущая деятельность младенческого возраста.

2. Общение и предметно-манипулятивная деятельность ребенка.

3. Сюжетно-ролевая игра ребенка — как модель взрослых отношений.

4. Учебная деятельность и особенности межличностного взаимодействия школьников.

Вопрос № 1.Общение — ведущая деятельность младенческого возраста.

? Ведущий тип деятельности ребенка в младенческом возрасте (до 1 года) — эмоционально-непосредственное общение. Первая потребность, которая формируется у ребенка, — это потребность в другом человеке.

? Только развиваясь рядом со взрослым, ребе­нок сам может стать человеком. Пользуясь словами Э. Эриксона, можно сказать, что события первого года жизни формируют у ребенка основу доверия или недоверия в отношении внешнего мира. Улыбка как специфическая реакция на лицо матери — по­казатель того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Путь ребенка к познанию предметов и удовлетворению соб­ственных потребностей идет через отношение к другому челове­ку.

? Это тот исток психической жизни, с которого начинается формирование у ребенка специфически человеческой потребно­сти в общении.

? Начиная со второго полугодия жизни ребенка, общениесвя­зано с освоением предметов. М.И. Лисина назвала его ситуативно-деловым.Детям важно присутствие взрослого, его доброже­лательное внимание.

& Д.Б. Эльконин говорил, что человек очень давно придумал программированное обучение для детей первого года жизни. Это — игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование его с игрушками — скрытая совместная деятельность, в которой взрослый присутствует опосредованно, будучи как бы запро­граммированным в игрушке.

? К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое понимание слов, а у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.

? К девяти месяцам (начало кризиса первого года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчерки­вал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расши­ряется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит разрыв единой социальной ситуа­ции «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хо­чет.

? Ходьба — первое из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой переход к новой ситуации развития.

? Второе новообразование — появление первых слов,кото­рые носят характер указательных жестов. Речь служит критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распа­лась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними возникло новое в отношениях — предметная дея­тельность.

? Основная задача воспитания ребенка в период младенчества — максимально расширять и развивать широкую ориентацию его в окружающей действительности. Эта задача может решаться при условии непосредственного общения взрослого с ребенком.

Источник

Эмоциональное общение ребенка со взрослым — ведущая деятельность в период младенчества

Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь привлекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки, достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть картину и т.д. Облегчают общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что он хочет получить, куда ему необходимо забраться и т.п. Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности — не­посредственного эмоционального общения ребенка и ма­тери.Как показали исследования Д.Б.Эльконина и М.И.Ли­синой, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности — другой чело­век. Но если предмет деятельности — другой человек, то эта деятельность — суть общения. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д.Б.Эльконин, а то, что предме­том деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со сто­роны взрослого ребенок становится предметом деятельно­сти. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро го­лосовые реакции ребенка приобретают характер эмоцио­нально активного призыва, хныканье превращается в пове­денческий акт, направленный на взрослого человека. Это ещё не речь в собственном смысле слова, пока это лишь толь­ко эмоционально-выразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоционально-по­ложительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком фи­зического и психического здоровья.

По мнению Л.С.Выготского, общение со взрослым в этом возрасте — основной путь проявления собственной активно­сти ребенка. М.И.Лисина говорила об упреждающем влиянии взрослого — «общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот поче­му общение — главнейший фактор общего психического раз­вития детей». Важно подчеркнуть, что при этом общение иг­рает решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, оно определяет опосредствованное строе­ние специфически человеческих психических процессов.

М.И.Лисина указывала на существование трех групп фак­торов, доказывающих решающую роль общения в общем пси­хическом развитии младенца: 1) изучение детей — «Маугли». 2) исследование природы и причин так называемого госпитализма и 3) прямое выявление влияния общения на психиче­ское развитие в формирующих экспе­риментах.

Детей — «Маугли» изредка находят среди животных (главным образом вол­ков), и они всегда привлекают к себе пристальное внимание ученых и не­специалистов. Результаты психологи­ческого исследования детей, вырос­ших в изоляции от общества, обнару­живают у них глубокое и необратимое недоразвитие.

Госпитализм- синдром патологии детского психического и личностного развития, являющийся результатом отделения младенца от матери и его ранней индивидуализации. В младенчестве госпитализм накладывает негативный отпечаток на все сферы формирующейся личности ребенка.

Явление госпитализма обнаружи­лось при первых попытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце прошлого и начале нынешнего века появились частные и государственные приюты, которые вскоре превратились в «фабрики ангелов» — так велика была смертность, особенно в первые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые остава­лись жить, резко отставали в общем физическом и, особенно, в психическом развитии: к 3 годам они не владели простей­шими навыками самообслуживания, не соблюдали опрят­ность, почти не говорили, плохо поддавались воспитатель­ным воздействиям, проявляли поразительную пассивность или, напротив, суетливость и агрессивность. Описанный комплекс и получил название госпитализма. Грубые формы госпитализма привлекали внимание общественности также в период Второй мировой войны, когда в европейских стра­нах многократно увеличилось количество сирот.

Дефицит общения со взрослым, составляющий сущность явления госпитализма, проявляется в речевом недоразви­тии, в более поздних возрастах — в неспособности любить ок­ружающих, неспособности к избирательному отношению к взрослым и сверстникам, в отсутствии волевого поведения, инициативы, преобладании репродуктивных действий.

Третьей группой факторов, доказывающих ведущую роль общения со взрослым в психическом развитии младенца, явились собственные многолетние исследования М.И.Лиси­ной и ее сотрудников, осуществлявшиеся в виде формирую­щих экспериментов, специально организованных сеансов об­щения.

Эти занятия длились по 7-8 мин. в день и состояли в том, что экспериментатор ласкал ребенка, поглаживал и тормо­шил, улыбаясь и приговаривая нежные слова, примерно так, как это делает со своим малышом очень любящая мать в минуты особой нежности. Эти экс­перименты были впоследствии до­полнены исследованиями по облегче­нию формирования у детей, содержа­щихся в учреждениях закрытого типа, пассивной и активной речи. Они позволили М.И.Лисиной выдвинуть гипотезу о механизмах влияния обще­ния на психическое развитие ребенка. Во-первых, общение с ухаживаю­щим за ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем другим ярких, переменчивых и лично адресованных ему воздействий, без которых младенец может испытывать недостаток впечатле­ний. Во-вторых, общение со взрослым — это обогащение опы­та ребенка. В самом общении взрослый, обращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает детям возможность испыты­вать сладость утешения, впервые открыть для себя радость взаимопонимания, несравненное удовлетворение от сопереживания, от чувства общности, совпадения своих мнений и оценок со взглядами мудрого и намного более опытного стар­шего человека.

Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добиваются того, что ребенок с нею справляется, используя в том числе механизм подражания. В этом, по мнению М.И.Лисиной, проявляется третий механизм влияния общения на развитие младенца — подкрепление взрослым усилий ребенка, их поддержка и коррекция.

Таким образом, влияние эмоционального непосредственного общения, как ведущего типа деятельности, на развитие-младенца огромен. Эта деятельность движется потребностью в другом человеке. Д.Б.Эльконин считал, что эта потребность — первая, которую взрослые должны воспитать у детей. В этом смысле М.И.Лисина говорила об «упреждающем влиянии взрослого»: он обрушивает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь постепенно станут индивидуальными средствами его психической деятельности.

Первые признаки общения были описаны М.И.Лисиной. Это внимание, интерес к другому человеку (ребенок смотрит, прислушивается к голосу); эмоциональный отклик на появление другого человека; попытка привлечь к себе внимание, стремление добиться от взрослого поощрения, отношения к тому, что ребенок делает. Психологи говорят: «Младенец беспомощен, если он один, но пара «мать и дитя» не только не беспомощны, но поражают своей жизнестойкостью». По сути, сущность общения со стороны ребенка проявляется в том, что он свидетельствует о своих потребностях.

2. Период подготовки словесной речи в младенческом возрасте

Период подготовки словесной речи начинается с первых дней жизни ребенка и длится до конца первого года его жизни.

Голосовые реакции наблюдаются уже у новорожденных. Это хныканье, несколько позднее (3-4 недели) они превраща­ется в редкие отрывистые звуки — зачатки лепета. Первые туки, произносимые ребенком, лишены функции речи. Они возникают, скорее всего, из-за органических ощущений или двигательных реакций на внешний раздражитель. Однако же в 2-3 недели дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте 2-3 месяцев начинают связывать звуки голоса с присутствием взрослого. Так, услышав голос, трехмесячный ребенок начинает глазами искать взрослого. Это явление уже можно рассматривать как первые зачатки речевого общения .

После 3-4 месяцев звуки, произносимые ребенком, становятся более многочисленными и разнообразными. Это объясняется тем, что ребенок начинает бессознательно подражать речи взрослого, прежде всего ее интонационной и ритмической стороне. В лепете ребенка появляются певучие гласные, которые, входя в сочетание с согласными звуками, образуют повторяющиеся слоги типа: «да-да-да» или «ня-ня-ня».

Со второй половины первого года жизни у ребенка появля­ется элементы настоящего речевого общения. Они выражаются первоначально в том, что у ребенка появляются специфические реакции на жесты взрослого, сопровождаемые словами. Например, на зовущий жест руками взрослого, сопровождаемый словами «иди-иди», ребенок протягивает руки. Дети этого возраста реагируют и на отдельные слова. Например, на вопрос «Где мама?» ребенок поворачивается в сторону матери или ищет ее глазами. Таким образом, в 6-6,5 месяцев ребенок начинает связывать воспринимаемый предмет с определенным словом — именем или названием объекта и предмета.

С 7-8 месяцев у ребенка значительно увеличивается коли­чество слов, которые он связывает с определенными дейст­виями или впечатлениями.

Существенной особенностью речевого развития детей яв­ляется то, что первое понимание слов ребенком возникает, как правило, в действенных и эмоциональных для ребенка ситуациях.

Обычно это ситуация взаимного действия ребен­ка и взрослого с какими-нибудь предметами. Однако первые слова, усваиваемые ребенком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они неотделимы от эмоционального пережива­ния и действия. Поэтому для самого ребенка эти слова еще не являются настоящим языком, хотя характерно, что возник­новение первых осмысленных слов, произносимых ребенком, также происходит в действенных и эмоциональных для него ситуациях. Их зачатки проявляются в виде жеста, сопровож­даемого определенными звуками.

С 8-9 месяцев у ребенка начинается период развития ак­тивной речи. Именно в этот период у ребенка отмечаются по­стоянные попытки подражать звукам, произносимым взрос­лыми.

Хватание, направление к предмету стимулирует возник­новение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открыва­ются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Снова проявляется закон опережаю­щего знакомства ребенка с миром. Перед ребенком открыва­ется многообразный мир предметов, который начинает так интересовать ребенка, что это приводит к разрыву слитности ребенка со взрослым.

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10—20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи.

С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.
Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Термин В. Элиасберга «автономная речь» в последнее время мало используется в отечественной психологии, поскольку он имеет оттенок спонтанности, независимости от общения и усвоения взрослой речи (что, конечно, неверно). Чаще детская речь, характерная для 1 года, называется ситуативной. Нам представляется удобным говорить об автономной речи, так как ситуативность — одна из ее характеристик. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых (например, «ика» — шкаф, « гилигилича» — карандаш), слова — обрывки слов взрослых («как» — каша, «па» — упала), слова – искажения слов взрослых, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок («тити» — часы, «ниняня» — не надо), звукоподражательные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — корова).

Еще более интересны семантические различия. Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью которой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, — и большие, и маленькие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. Унего своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

С тем, чтобы понять смысловую сторону автономной речи обратимся к классическому примеру Чарльза Дарвина, описавшего автономную детскую речь на основе наблюдений за своим внуком. Гуляя с внуком по парку, он наблюдал возникновение нового слова. Мальчик, восхищенный открывшимся видом на пруд, по которому плавала утка, произнес: «Уа». Это слово он повторил дома, увидев пролитое на столе молоко, а затем начал так называть всякую жидкость — молоко в бутылке, вино в бокале в т.д. Однажды он играл старинными монетами с изображением птиц и тоже назвал их «уа». И, наконец, все маленькие круглые блестящие предметы (похожие на монеты, пуговицы, медали) получили то же название.

Только проследив всю цепочку объектов, объединенных одним детским словом, мы можем судить о его значении. Первоначально это была целостная ситуация — утка на воде. Затем появился ряд других значений, как бы вытекающих из отдельных частей целой картины: поверхность пруда соединилась в представлениях мальчика с блестящей лужицей от пролитого молока и вообще со всякими жидкостями; другая линия значений протянулась от утки — к изображениям птиц на монетах и к предметам, имеющим ту же форму и цвет, что и монеты. Такая отнесенность слова к разным, с нашей взрослой точки зрения, объектам называется многозначностью. «Скольжение» значений многозначных слов связано с условиями их возникновения — с их ситуативностью, вплетенностью в эмоционально насыщенную ситуацию. Вообще автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, эту ситуацию переживающего или действующего в ней. Поэтому говорят, что образование многозначных слов имеет эмоционально-действенный характер.

Ещё одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая рад бессвязных восклицаний.

Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.

Итак, годовалый ребенок, начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым —. центральном новообразовании данного возрастного периода.

3. Роль взрослого в период подготовки к словесной речи

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть по­казатель того, что социальная ситуация психического раз­витияребенка уже сложилась. Это социальная ситуация свя­занности ребенка со взрослым. Л.С.Выготский назвал ее со­циальной ситуацией «МЫ», что означает неразрывное един­ство ребенка и взрослого. По словам Л.С.Выготского, эта социальная ситуация развития состоит в том, что все поведе­ние ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосре­дованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В от­сутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положе­ния, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, бук­вально все потребности — и органические, и социальные — удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности, и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Таким образом, в младенчестве жизнь и деятельность ре­бенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающе­го за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и цен­тральный элемент этого комфорта — взрослый человек. Как заметил Д.Б.Эльконин, пустышка и покачивание — эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: «Все спокойно!», «Все в порядке!», «Я здесь».

Общение ребенка со взрослым определяет все основные новообразованияэтого возраста.Как указывала Л.И. Божович, на протяжении первого года постепенно развивается сознание младенца: в нем выделяются отдельные психиче­ские функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате это­го сами предметы приобретают побудительную силу. Поэто­му, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном со­стоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в на­правлении, соответствующем данной ситуации. Это и опре­деляет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их вос­приятия раздражителями. Таким образом, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям .

В начале младенческого периода взрослый продолжает оставаться для ребенка смысловым центром всех его жизненных ситуаций — познания, общения, действия. Однако сам взрослый появляется перед ребенком в новом облике: сложившаяся их общность все более перестраивается в направлении организации совместной деятельности с ребенком. Ребенок и взрослый становятся партнерами по эмоционально насыщенному практическому взаимодействию.

Характерно, что если в критической стадии наличествует безусловное требование о присутствии взрослого в ситуации, вплоть до своеобразного эмоционального симбиоза, то под воздействием обособительной программы взрослого «уход — приход» зазор между ними все более увеличивается. К сере­дине первого года жизни комплекс оживления как целостная структура практически разрушается. Происходит это, прежде всего за счет интенсивного формирования заместительной функции предмета. Наблюдается своеобразная «ненасытность» ребенка в предметных манипуляциях. Предмет все бо­лее становится посредником между ребенком и взрослым, поводом к практическому и игровому взаимодействию между ними.

Со второй половины первого года жизни прямое эмоциональное «слияние» (симбиоз) ребенка и взрослого вне содер­жания какого-либо практического взаимодействия ребенком

отвергается. Ребенок фактически сам начинает опосредовать свою связь со взрослым тем или иным предметом. Он, например, перестает глядеть прямо в глаза взрослому: на расстоянии смотрит, а вблизи взгляд отводит. Но если в руках у взрослого предмет, то ребенок снова смотрит «глаза в глаза».

Хотя по внешнему облику предметные манипуляции вос­принимаются как специальное отношение к предмету, тем не менее — это не предметная ситуация как таковая, а прежде всего социальная ситуация, ситуация общения, так как цен­тром ее продолжает оставаться взрослый. Взрослый — главный организатор, помощник, средство, мотив реальности и целостности предметной ситуации. Но само предметное взаимодействие еще долго не отвечает структуре и функциям конкретного предмета .

Ребенок все более активен в привлечении взрослого к со­трудничеству, а не просто к присутствию в ситуации. Усиливается личная адресованность действий ребенка: многочисленные прикосновения с целью обратить внимание, передача игрушек взрослому, игры типа: «дай — на», «брось — подними» и др. Наблюдается стремление к получению оценки действия, получению личного признания, персонального обращения. Резко усиливается личная адресованность действий, в том числе и речеподобные обращения — лепетание, называние, указание. Активное стремление к общению выражается в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к нему, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.

Как установлено в психологических исследованиях, чело­веческое дитя появляется на свет без фиксированной потребности в общении со взрослым. Общение ребенка и взрослого формируется прижизненно. С первых дней жизни мать обращается к младенцу как к полноценному субъекту и видит в нем уникальную и бесценную личность.

В этих исследованиях были выделены две формы общения ребенка и взрослого на первом году жизни. Первая форма общения — ситуативно-личностная — представлена в первом полугодии жизни. В это время отношения ребенка и взрослого не опосредованы ничем; это чистое «бескорыстное» межличностное отношение, которое не зависит от конкретных характеристик взрослого. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными предметными действиями, эта предметность еще не включена в отношения с ребенком. Ребенок также не выделяет собственной телесности. В этот период ребенок еще не реагирует на содержание обращений взрослого. На все слова и интонации он отвечает яркими положительными эмоциями. Ребенок одинаково радуется всем взрослым, которые обращаются к нему. Он еще не боится и не отворачива­ется от посторонних людей. Узнавание близких взрослых проявляется в более ярких положительных эмоциях при встрече с ними.

Вторая форма общения — ситуативно-деловая — начинает складываться вместе со становлением предметных манипу­ляций примерно на 6-м месяце жизни. С возникновением акта хватания во взаимоотношениях ребенка и взрослого впервые появляются прагматические и функциональные ас­пекты; младенец требует от взрослого новых предметов и са­мого взрослого рассматривает как интересный предмет. Взрослый начинает выступать для ребенка в функции сред­ства для его предметных манипуляций. При отсутствии инте­ресных предметов младенец ждет и ищет каких-либо дейст­вий или движений. Отношения со взрослым впервые опо­средствуются предметами или действиями.

Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевидными изменениями в поведении: прежнее — чисто эмо­циональное — общение больше не устраивает детей. Свое же­лание действовать вместе со взрослыми они выражают поза­ми, жестами: протягивают предмет, приглашая к совместной игре, изображают желаемое действие движениями и звука­ми. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положительными, как это было в первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испытывает радость и благо­дарность, когда взрослый включается в совместную игру (12).

С точки зрения возникновения основных новообразова­ний возраста, период младенчества можно условно разде­лить на два подпериода: с 2 до 5-6 месяцев и с 5 -6 до 12 месяцев.

Первый подпериод характеризуется тем, что идет чрезвы­чайно интенсивное развитие сенсорных систем. В зритель­ной системе присутствуют слежение, конвергенция, сосредо­точение, реакция на новое. Дело в том, что дальнейшее раз­витие движений проходит под контролем сенсорных систем.

М. Щелованов установил принципиальное отличие онто­генеза ребенка от онтогенеза животных; оно заключается в том, что у всех животных вначале развиваются именно Дви­гательные системы. У человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы.

Развитие сенсорных механизмов составляет основу ориен­тировочных реакций (сосредоточение, слежение, круговые движения глаз). В четыре месяца появляется реакция на но­визну. Реакция на новизну — это сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойст­ва. Развивается слуховое восприятие. Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хва­тания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают пер­вые призывы — попытки привлечь взрослого с помощью голо­са, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развива­ются разные типы голосовых реакций: гуление, гуканье, ле­пет. При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фо­нематическому составу родной речи.

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ре­бенка, и начинается второй подпериод младенческого возрас­та. Он связан с возникновением акта хватания — первого орга­низованного, направленного действия. Это настоящая рево­люция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания подготавливается всей предшествующей его жизнью. Он ор­ганизуется взрослым, и рождается как совместная деятель­ность ребенка со взрослым, но это обычно не замечают.

Акт хватания — это поведенческий акт, а поведение пред­полагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука пре­вратилась в орган осязания, чтобы она «раскрылась». Первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать органом хватания. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.

В хватательном акте ребенок впервые движет руку к предметам под контролем зрения. Иначе говоря, здесь налицо некое восприятие пространства. И можно наблюдать, как оно формируется: сначала ребенок сосредоточивается на предмете, потом поднимаются руки, он что-то ловит в воздухе и, наконец, схватывает предмет.

На основе акта хватания у ребенка развивается манипулятивная деятельность, поддерживающаяся посредством ориентировочной реакции на новое. Манипуляции ребенка не только приобретают характер предметных действий, но и по­лучают функцию способа его общения со взрослыми. Ребенок использует эти действия для привлечения их внимания. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указа­тельный жест.

Как указывал Д.Б.Эльконин, развитие действий у младен­ца — это не спонтанный процесс, взрослые руководят дейст­виями ребенка в частности через игрушки. Д.Б.Эльконин го­ворил, что человек очень давно придумал программирован­ное обучение для детей первого года жизни. Это — игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их помо­щью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка с игрушками — это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Охарактеризуйте ведущий вид деятельности в младенчестве.

2. Раскройте период подготовки словесной речи в младенческом возрасте.

3. Какую роль играет взрослый в период подготовки к словесной речи.

4. Разработайте правила для взрослых по оптимизации периода подготовки к словесной речи в младенчестве.

Источник