Установка эмоционального контакта с учениками

В этой статье мы рассмотрим понятие «Контакт», и вначале мне хотелось бы процитировать Джина Родденбери (американский сценарист):

«Все мы в буквальном смысле пришельцы на незнакомой планете. Большую часть своей жизни мы пытаемся выйти с кем-то на контакт. И если за все это время нам удастся наладить отношения хотя бы с двумя людьми, это уже настоящее везение».

Контакт — форма взаимодействия человека с другим человеком. Контакт предполагает собой переход от целого к частности (желание, потребность, интерес, мнение) и удовлетворение какой-либо потребности (принятие, поддержка, признание и т.д.). В процессе контакта каждый получает из общения и среды то, что необходимо, и отдает то, что не нужно, и делится тем, что нужно другому.

То, какими будут эти отношения, смогут ли они стать субъект-субъектными («я» и «ты» вместе достигаем поставленной цели), во многом зависит от того, насколько у каждого из нас развит навык собственной рефлексии и то, насколько я анализирую полученный ранее опыт. В противном случае мы бессознательно переносим стиль преподавания своих учителей: либо воспроизводим свой болезненный опыт, либо действуем от противного.

Преподаватель как терапевт

В работе с учениками преподаватель часто сталкивается с задачами, которые возникают в ходе психотерапии: мотивация студента, эмоциональные реакции на построение контакта, усвоение материала, состояние студентов.

Еще нельзя не отметить собственное состояние (эмоциональное, физическое), влияющее на педагогическую практику. Так же, как и терапевту, учителю приходится включаться в ситуацию обучения по-человечески и по-возможности с любовью.

К. Наранхо пишет о том, что преподавателям требуется специальная подготовка, чтобы они умели не только учить, но «также понимать состояние других людей и самих себя «здесь и сейчас»; чтобы увидев грустное лицо ученика, могли спросить его «Что с тобой?», не опасаясь при этом встретиться лицом к лицу с реальностью другого человека». Образовательные ситуации преподавателя и ученика порой вызывают спектр чувств, который присутствовал в прошлых педагогических отношениях. Важно это понимать в процессе обучения, так как они могут негативно влиять на новый учебный процесс как со стороны учителя, так и ученика. По мнению И. Д. Булюбаш и Н. В. Пугача, это могут быть:

стыд и вина, когда активизируется прошлый негативный опыт сравнения с другими людьми с нередкой ситуацией унижения в присутствии других;

навязчивое ожидание и страх критики за незнание с навязчивым ожиданием похвалы и положительной оценки, когда отсутствие опыта одобрения и похвалы авторитета приравнивается к критике;

отчаяние и беспомощность в отношении влияния на учебный процесс в соответствии со своими интересами, когда обучение рассматривается как автоматическое поглощение готовых знаний и навыков.

Важная задача преподавателя — дать ученику чувство безопасности

Одна из важных задач, которая стоит перед учителем при формировании контакта — сформировать психологическую безопасность и среду для обучения. Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов человека, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Ограничение потребности в безопасности (как состояния сохранности) и защищенности (как система мер по предупреждению угроз) является одним из факторов стрессорного пребывания человека в боевой обстановке.

Психологическая безопасность определяется несколькими критериями:

сохранение целостности личности, адаптивности функционирования человека;

устойчивое развитие и нормальное функционирование человека во взаимодействии со средой (умение защититься от угроз и умение создавать безопасные отношения);

возможности среды и личности по устранению угроз;

состояние среды, создающее защищенность или свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость/причастность к среде и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников.

Наиболее важными условиями обучения, создающими и обеспечивающими психологическую безопасность, являются:

Дисциплина — профилактические меры, направленные на организацию поведения, а не только управление или наказание.

В обучении главная задача состоит в том, чтобы создать особые условия, благодаря которым ученик получит возможность решать поставленные перед ним задачи. Основная задача настоящего образования — научить пониманию.

Как взаимодействовать с учеником на первом этапе общения

Сформируем небольшой план по взаимодействию на первом этапе общения:

скажите, сколько времени у вас есть;

используйте открытые вопросы;

применяйте вербальное и невербальное поощрение;

используйте повторение и прояснение;

планируйте степень контроля и активности.

Хорошим средством, чтобы установить контакт, является поощрение. Невербальные (кивки, доброжелательное и заинтересованное выражение лица и т.д.) и вербальные («Даю, «Я слушаю», «Ух ты», «Расскажите мне больше об этом») способы могут казаться тривиальными, но при их уместном использовании в общении они мотивируют собеседника и поощряют его раскрываться. При первом контакте со студентом определите оптимальный уровень активности:

представляйте каждую новую тему;

начинайте тему с открытых вопросов;

в конце темы применяйте закрытые вопросы;

суммируйте, если потеряли направление беседы;

обращайте внимание на новую информацию;

если сообщения ученика содержат противоречия, используйте конфронтацию;

для стимуляции выражения эмоций используйте обратную связь.

Обратная связь — способ помочь ученику задуматься над коррекцией своего поведения.

Обратная связь должна быть описательной и безоценочной.

Описание поведения ученика предоставляет ему свободу выбора в том, как реагировать на нее. Избегая оценок, мы тем самым уменьшаем потребность человека защищаться. Вспомним третий закон Ньютона: «Силы, с которыми действуют друг на друга два тела, равны по величине и противоположны по направлению». Оценка упрощает восприятие, но не дает в дальнейшем выйти за рамки, созданные нашим воображением. Иногда безоценочное отношение к человеку выглядит как судебный протокол, поэтому не стоит этого пугаться.

Например, ученик на уроке не знает какое-то базовое слово, наше воображение дает этому оценку, что он не занимался английским долгое время или не учил его вовсе, поэтому не знает это слово. На самом же деле, человек может просто в моменте не вспомнить или не знать это слово в принципе. Важно, чтобы мозг составил «протокол», в котором был бы зафиксирован лишь факт незнания этого слова, без любых посторонних домыслов, фантазий и оценочных суждений.

Обратная связь включает в себя предоставление точной и конкретной информации о тех или иных аспектах поведения ученика, призыв к исследованию и совместному поиску решений. Она направлена на конкретный случай в поведении, который ученик может проработать, учитывая его способности и возможности. Указание на недостатки, которые вне его контроля, лишь погружает человека во фрустрацию. Обратная связь обязательно должна быть своевременной, и максимально полезно, и когда мы выражаем ее вслед за той или иной реакцией ученика.

Теория окейности и жизненные позиции

А теперь давайте рассмотрим распространенные в транзактном анализе жизненные позиции «Я — окей, Ты — окей». Психологи описывают жизненные установки относительно себя и другого человека, которых может придерживаться наша личность:

Я — не Окей, Ты — Окей (формирует чувство вины в общении, конфликте и т.д.).

Я — Окей, Ты — не Окей (взгляд на общение сверху вниз).

Я — не Окей, Ты — не Окей (позиция безысходности).

А теперь расскажем о каждой позиции подробнее.

«Я — Окей, Ты — Окей» — это «здоровая» позиция, или позиция победителя. Здесь люди могут договариваться с самим собой и с другими и признавать как свои, так и чужие ошибки. Позиция основана на чувстве безопасности, где каждый из участников контакта ощущает собственную ценность, проявляя толерантность к разности («я не чувствую, что человек плохой, мы просто разные»). Данная позиция признает за каждым человеком право быть самим собой в контакте и проявлять свои желания.

Человек может говорить «Я не хочу» вместо «Я не могу», первый вариант всегда будет честнее по отношению к собеседнику. Важно, чтобы каждый из участников имел право на проявление «хочу–не хочу», «буду–не буду».

Проявление уверенности в разговоре не есть наглость, важно помнить, что здоровый эгоизм — это проявление «я делаю то, что я хочу», уважая личные границы другого человека. Нездоровый эгоизм — это «Вы должны делать то, что я хочу».

Например, можем рассмотреть это в контексте урока: оба участника (ученик и преподаватель) должны понимать свои роли и зоны ответственности (что мы делаем, зачем и почему), и правила, которых надо придерживаться в общении, чтобы прийти к поставленной цели. Подробнее об обратной связи и моментах проведения урока написано выше (первый контакт с учеником).

«Я — не Окей, Ты — Окей» — подобно плети под названием «недостаточный». Личность истязает себя чувством неполноценности, вины, отчаяния. Человек делает вывод о том, что за всё в диалоге ответственен исключительно он сам. Ученик при этом важнее, всегда прав и более значим. Чтобы в наших взаимоотношениях всё было «отлично» мне нужно скорректировать свое поведение, еще больше стараться.

Преобладающее чувство в контакте — страх отвержения, стыд и вина, которые блокируют наше возбуждение и проявление себя как личности. Когда мы говорим о возбуждении, в личной терапии подразумевается не общепринятая ассоциация с сексуальным напряжением, здесь возбуждение — это чувственный импульс к действию, еще не приведенный в исполнение. Импульс, который побуждает человека к определенным действиям, а также касающийся любого переживания. То есть возбуждение в нас присутствует практически постоянно.

Когда мы хотим что-то сказать, хотим есть, мечтаем о повышении зарплаты, хотим кого-то поцеловать, испугались громкого звука или опасаемся что-то спросить — все это и есть возбуждение. Итак, в этой позиции потребность сохранить взаимоотношения превыше других целей в контакте приводит лишь к заниженной самооценке и депрессивному состоянию.

«Я — Окей, Ты — не Окей» — личность с подобной установкой сбрасывает с себя любую ответственность и воспроизводит это в контакт, тем самым избегая внутренних травм. Рассматривая это с позиции гештальт-практики, на ум сразу приходит понятие «эготизм». Хронический эготизм проявляется при нарциссических личностных расстройствах, которые характеризуются нехваткой эмпатии, состоянием грандиозности или ничтожества, а также восприимчивостью к оценке другого человека.

Эготизм является одной из форм прерывания контакта, иначе его можно описать так — это «быть и не быть» в контакте. При подобном прерывании контакта человек чрезмерно держит оборону, выстраивая непробиваемую стену между собой и миром. Человеку с такой установкой бывает невыносимо признать свою ошибку, неидеальность, поскольку на ранних этапах формирования личности этого делать было просто невозможно. Это очень напоминает токсичное взаимодействие.

При применении подобной позиции в общении со студентом, ему ничего не остается, кроме как признать себя «гадким» учеником или начать бунтовать на занятии в попытке доказать, что он все-таки «окей».

«Я — не Окей, Ты — не Окей» — позиция, характеризующаяся дефицитом привязанности, отсутствием чувства безопасности, в результате чего личность неадекватно оценивает и принимает реальность, все вокруг кажется безнадежным. Человеком овладевает чувство униженности и покинутости. Находясь в этой позиции, человек убежден, что ему никто не в силах помочь, так как остальные люди (и весь мир) тоже не в порядке.

Таким образом, дальнейший сценарий будет разворачиваться вокруг сцен, в которых человек отвергает других, а другие отвергают его. В основном данная позиция встречается при переживании личностью особо травматических событий и при посттравматическом синдроме или психотических заболеваниях.

Источник

Как установить глубокий психологический контакт с учащимся

Как установить глубокий психологический контакт с учащимся

Одна из идей, которые учителям труднее всего понять и принять, состоит в том, что человек может помочь другому человеку, просто слушая. Молчание — золото, как гласит старая мудрость. Но это и большая сила. Эффективные профессиональные консультанты проводят значительную часть своего времени, только слушая. Опыт научил их, что слушание — один из их самых эффективных инструментов: оно приглашает обеспокоенного человека говорить о том, что его беспокоит; оно помогает, выплескиванию, отреагированию его чувств и эмоций; оно позволяет вести разговор человеку, у которого имеется проблема; оно способствует исследованию им самим более глубоких чувств; оно говорит о готовности помочь ему; и оно сообщает принятие его таким, какой он есть, его беспокойства и всего остального.

Многие педагоги, родители и люди вообще полагают, что работа консультанта состоит, в первую очередь, в том, чтобы говорить что-то находящемуся в затруднении человеку: разговаривать с ним; посылать ему «сообщения»; давать ему советы, факты, предупреждения, сочувствие, понимание, решения; задавать ему вопросы; предлагать ему оценки и суждения»

Один из самых лучших способов помочь человеку, у которого имеется проблема, — это просто быть рядом. Опытные консультанты иногда говорят, что их успех зависит, в первую очередь, от того, как «человека запустишь, а затем уйдешь с его пути», оставаясь слушателем.

Ниже приводятся четыре различных способа, которые позволяют выслушать учащегося и оказать ему эффективную помощь, когда он находится в затруднении.

Пассивное слушание (молчание). Когда ничего не говорят, это фактически сообщает принятие. Молчание («пассивное слушание») — это обладающее большой силой невербальное сообщение, которое способно вселить в учащегося уверенность в том, что его искренне принимают, и ободрить на все большую откровенность. Учащийся не сможет говорить о том, что его беспокоит, если разговор с самого начала будет вести педагог.

Действенные ответы, не содержащие сведений. В то время как молчание позволяет избежать барьеров в общении, которые так часто говорят учащемуся, что его сообщения не принимаются, оно, однако, не дает полной уверенности в том, что собеседник действительно внимателен. В этом случае помогают, особенно в паузах, невербальные и вербальные сигналы, показывающие, что вы на самом деле настроены на слушание. Это так называемые «ответы, не содержащие сведений». Кивки головой, наклон вперед, улыбка, сдвижение бровей и другие телесные движения, используемые должным образом» Сообщают учащемуся, что его действительно слышат. Такие вербальные сигналы, как «Угу», «О-о», «Я понимаю», то есть то, что консультанты с юмором называют эмпатическим хрюканьем», тоже показывают учащемуся, что вы все еще проявляете внимание, интерес и он может продолжать.

Что могут «отворяющие ключики». Иногда бывает нужно дополнительно ободрить учащегося, чтобы он сказал больше, пошел глубже или даже чтобы начал говорить. Для этого используются так называемые «отворяющие ключики». Например: «Ты хотел бы еще что-то сказать об этом?», или «Это интересно, не хочешь ли продолжить?»» или «Чувствуется, что ты очень переживаешь из-за этого»» или «Мне интересно то, что ты говоришь», или «Не хочешь ли ты рассказать об этом?». Отметим, что эти сообщения представляют собой незакрытые вопросы и утверждения. Они не содержат оценки того, что говорится.

Один мастер производственного обучения так описывает свою первую попытку использовать эти приемы:

«Парень в моей учебной группе задержался после занятий, и казалось, что он хочет что-то сказать, но не решается начать. решил испробовать «отворяющий ключик» и посмотреть, что будет. Я сказал: «Ты хотел бы о чем-то поговорить?» Вначале он заговорил сбивчиво, не зная, как подступиться к сути, а я закусил язык, вставляя лишь иногда «Угу» и «Продолжай». Наконец его прорвало, и он около десяти минут говорил как бы вне себя. Я и не представлял, какая тяжесть была у него на душе. Мне было ужасно трудно удержаться от вопросов, но я ничего не спросил. После этой короткой десятиминутной беседы ему, казалось, стало намного лучше, а я ощутил настоявшую радость. В конце он стиснул мою руку. Не могу поверить, что ему так помогло просто то, что я выслушал».

Обычно педагоги испытывают следующие чувства:

— трудность удержаться от барьеров;

— удивление по поводу проблем, которые имеются у учащихся;

— чувство облегчения, когда учащийся начинает говорить,
не скованный каким-либо руководством извне;

— чувство близости к учащемуся.

Потребность в активном слушании. Молчание, ответы, не содержащие сведений, «отворяющие ключики» имеют ограниченные возможности; в них мало взаимодействия: всю работу проделывает говорящий. К тому же, у говорящего нет возможности выяснить, понимает ли его педагог; он только знает, что его слушают. Вышеперечисленные ответы обычно не способствуют «углублению», движению от поверхности проблемы к глубинным причинам и чувствам. Также учащийся может не знать, принимает ли его и его сообщение учитель. Он только знает, что учитель настроен на него.

Одним словом, эти три способа слушания довольно пассивны и не дают подтверждения того, что слушающий понял. Такая неактивная роль очень напоминает роль зрителя, наблюдающего драму, разыгрываемую на сцене: актеры знают, что зрители в зале и, кажется, готовы воспринимать их ошва; но это все, в чем они могут быть уверены.

Эффективное слушание требует гораздо больше взаимодействия и гораздо больше подтверждения того, что консультант не только слышал, но и правильно понял. Компетентный консультант использует четвертый вид ответа при слушании, так называемое «активное слушание».

Чтобы наиболее полным образом оценить значение активного слушания, многие педагоги нуждаются в кратком посвящении в довольно запутанную теорию человеческого общения: что происходит на самом деле, когда «А» разговаривает с «Б».

Почему люди разговаривают? Что побуждает человека стремиться к общению? Процесс общения начинается, когда один человек заговаривает с другим, потому что у него есть какая-то потребность: что-то происходит внутри него. Человек живет свою жизнь, в известном смысле, «заключенный» внутри своей физической самости, внутри своего «кожного мешка». Речь — это попытка сообщить внешнему миру, что происходит внутри.

Но каким образом? Невозможно буквально сообщить то, что происходит внутри нас, то есть голод, тревога, усталость и иные ощущения. Эти физиологические процессы или состояния тела не могут быть сообщены буквально, так как они должны оставаться в теле человека. Для того чтобы сообщить, как мы внутренне себя чувствуем или что нас беспокоит, мы должны выбрать код: специалисты по общению называют это «кодированием». Все вербальные сообщения — это код: языковые эквиваленты наших чувств, но не сами чувства.

Иногда кодовые сообщения очень понятны. Легко понять «Я голоден». Но, к сожалению, ясные, легко понимаемые сообщения — довольно редкое явление. Многие сообщения, исходящие от людей, — это чистый код. То есть содержание сообщения может быть связано с чувством или ощущением, но не выражать ясно это чувство. Например, вместо «Я хочу есть» можно сказать что-нибудь вроде «Когда мы будем есть?» или «Который час?». Воспринятые буквально, эти закодированные сообщения могут вводить в заблуждение. Например, слушающий может понять вопрос «Который час?» просто как желание узнать, который час.

Что требуется для эффективного активного слушания. Чтобы активное слушание было эффективным, учителя должны руководствоваться определенными принципами. Не владея ими, учителя предстанут неискренними, покровительственно-снисходительными, манипулирующими, и даже их правильное активное слушание будет выглядеть механическим, неестественным и топорным.

— Учитель должен глубоко верить в способность учащихся разрешить в конце концов свои проблемы. Когда учащиеся Не могут быстро найти решение, говорят сбивчиво и нерешительно, учителя должны доверять процессу и помнить, что цель активного слушания — помочь найти решение, а этот процесс может длиться дни, недели и даже месяцы.

— Учитель должен быть способен искренне принять чувства, проявляемые учащимися, как бы эти чувства ни отличались от техг которые, по мнению учителя, они «должны бы» испытывать. Учащиеся сами освобождаются от мучающих их чувств, когда эти чувства могут быть открыто проявлены, изучены и исследованы.

— Учитель должен понимать, что чувства обычно преходящи. Они существуют только в данную минуту. Активное слушание помогает учащимся переходить от одного кратковременного чувства к другому кратковременному чувству; чувства «расплываются», рассеиваются, и происходит облегчение. Слова «это тоже пройдет» применимы к большинству человеческих чувств.

— Учитель должен желать помочь учащимся в разрешении их проблем и находить время для этого.

— Педагог должен быть «эмоционально» рядом с учащимся, который испытывает затруднения, сохраняя в то же время личностную автономию, не позволяя чувствам учащегося увлечь себя до такой степени, что эта автономия будет утрачена. То есть учителя должны воспринимать чувства учащихся, как если бы они были их собственные, но не позволяя им стать их собственными (и беспокоить их).

— Учащиеся редко бывают способны начать с реальной проблемы. Активное слушание помогает учащимся прояснить свои чувства ошибиться в них, оттолкнуться от изначальной наличествующей проблемы. Учителя, которые испытывают дискомфорт при столкновении с «нескончаемыми» житейскими проблемами, могут показать этот дискомфорт. Когда такое имеет место, нужно просто сказать: «Я испытываю дискомфорт» — и предложить учащемуся помощь в установлении контакта с другим человеком, который легче воспринимает и принимает те житейские проблемы, которые так часто испытывают учащиеся.

— Очень трудно уважать частный и конфиденциальный характер всего, что учащийся открывает о себе и своей жизни. Слишком часто учителя сплетничают об учащихся и открыто обсуждают их проблемы со своими коллегами. Ничто не разрушает взаимоотношения помощи так быстро, как такие действия.

Активное слушание — это не волшебная палочка, которую учителя могут вынуть из мешка с «секретами», при помощи которых они могут уладить проблемы учащихся. Это специальный метод, который позволяет претворить на практике систему принципов и взглядов на учащегося, его проблемы и на роль педагога как человека, помогающего учащемуся.

Многие педагоги выражают сомнение по поводу того, должны ли они заниматься консультированием, нужно ли им активное слушание, поможет ли оно им лучше учить учащихся.

Все это вполне понятные реакции. Ведь активное слушание предполагает новую роль для педагога, которая для некоторых из них непривычна. Многие учителя привыкли вести уроки, расспрашивать, говорить, судить и оценивать. Они признают только конкретную задачу научения, а эта задача предполагает в значительной степени чтение лекций, расспрашивание, говорение и оценку. Поэтому представляется естественным то, что учителя задаются вопросом, стоит ли затрачивать время и силы на то, чтобы освоить и использовать активное слушание.

При обсуждении этих вопросов один преподаватель техникума поделился своим опытом успешного использования активного слушания в учебном процессе: «Мы не видим в активном слушании инструмент, с помощью которого можно преподавать. Однако если не использовать метод активного слушания, то дискуссии на семинарах, уроках, которые мы организуем, моментально превращаются в говорильню. Нам часто говорили, что мы должны быть «безоценочными», но никогда не показывали нам, как с тех пор, как я использую активное слушание, дискуссии стали действительно дискуссиями. Я получаю от них удовольствие, а ребята на моих уроках полностью раскрываются». Активное слушание — это мощное средство, инструмент, помогающий преподаванию: разъяснению, исследованию, созданию такого климата, в котором учащиеся могут свободно думать, обсуждать, спрашивать и изучать.

Учителя, которые пробуют использовать активное слушание, обнаруживают, что оно способствует тому, что высвобождается боль ше времени для того, чтобы продуктивно учить и учиться. Это происходит по следующим причинам:

• Активное слушание помогает учащимся справляться с сильными чувствами, «рассеивать» их. Проявление сильных, беспокоящих чувств помогает учащимся освободиться от них, так что они могут вернуться к своим учебным задачам. Активное слушание неизменно способствует такой разрядке.

• Активное слушание помогает учащимся понять, что им ненужно бояться собственных эмоций, и помогает им понять, что в чувствах нет ничего «плохого». Посредством активного слушания учителя могут помочь учащимся понять, что «чувства — это друзья».

• Активное слушание способствует разрешению проблемы самим учащимся. Так как активное слушание очень эффективно помогает учащимся говорить, оно способствует «выговариванию», «продумыванию вслух», «прорабатыванию».

• Активное слушание сохраняет за самим учащимся ответственность за анализ и решение своих проблем. Педагоги, которые пробуют применять активное слушание, часто изумляет» то, насколько творчески и энергично учащиеся берутся за свои проблемы и самостоятельно находят решения.

• Благодаря активному слушанию, учащиеся начинают проявлять большую готовность к тому, чтобы слушать учителей. Когда учитель их слушает, учащиеся знают, что их точки зрения, мнения, чувства и взгляды будут поняты, поэтому им становится легче открыться навстречу взглядам, мнениям и точкам зрения учителя. Когда учителя говорят, что их ученики никогда не слушают их, скорее всего, эти учителя не стараются эффективно слушать учащихся.

• Активное слушание способствует установлению более близких и более значимых взаимоотношений между учителем и учащимся. Те учащиеся, которых слышат их учителя, непременно испытывают большее чувство собственного достоинство и собственной значимости. Удовлетворение от сознания того, что он выслушан, вкупе с возросшим чувством уважения к себе, внушает учащемуся чувство теплоты к учителю, который слушает. Педагог, в свою очередь, испытывает сходные чувства теплоты и близости: ведь учителя, которые слушают эмпатически, начинают лучше понимать своих учащихся и видеть их глазами, как будто они смогли побыть в их шкуре хотя бы короткое время.

Источник