Когнитивный подход
Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже и американским психологом Лоуренсом Колбергом.
Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.
Жан Пиаже (1896—1980) родился в Швейцарии, детство провел в Женеве. В 10 лет написал и опубликовал первую научную работу о воробьях-альбиносах, за которыми он несколько лет наблюдал в парке. К 15 годам Жан приобрел столь прочную репутацию знатока моллюсков, что был приглашен (небывалый случай!) на работу в секцию моллюсков Женевского музея, а в 21 год ему была присвоена ученая степень доктора естественных наук. Позднее, во Франции, он принимал участие в тестировании французских детей на интеллект. Пиаже был настолько очарован их ответами, особенно неправильными, что решил посвятить себя изучению проблем умственного развития детей. Подробные записи о психическом и интеллектуальном развитии собственных детей — Жаклин, Люсьен и Лорен — легли в основу его научно-теоретических построений, составив эмпирическую базу многих его научных трудов. Более 50 лет он провел в собственном домике в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и статей. Умер Ж.Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.
Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, обучение в процессе деятельности) необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления — от 7 до 11 лет; 4) период формальнологического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.
Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы социального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредоточился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.
Новым и перспективным направлением в психологии развития является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку познание и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта.
Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориентируется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.
Первая стадия развития социального интеллекта — стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чувства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.
Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию.
Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).
Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости и умение или способность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.
Стадии развития социального интеллекта по Р.Селману
Высший уровень развития социального интеллекта не всегда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пиаже), так как между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответствия.
Лоуренс Кольберг же наоборот интересовался моральным развитием человека. Он различал три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.
1. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или аморальность суждений основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например наказание.
2. Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает некритично, как истину в последней инстанции, оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины.
3. Постконвенциональный уровень развития моральных суждений достигается не всеми людьми, но возможен начиная с подросткового возраста. Это уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные самим человеком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность (суждения о чести, правилах построения отношений между людьми и т.д.).
Однако в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся, согласно Ж.Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.
Развитие детской эмоциональности подробно изучалось в работах Генри Дюпона, который описал шесть стадий этого развития, из которых две последние стадии являются не возрастными, а избранными (элитарными).
1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального развития характеризуется слитностью детских самоощущений (удовольствия или неудобства, боль). Ребенок до 3—4 лет называет внешние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.
Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу
2. Стадия личных отношений начинается тогда, когда ребенок воспринимает себя как источник настроения и базисных эмоций — радости, печали, гнева, страха. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер собственных чувств, понять чувства других.
3. Межличностная стадия эмоционального развития связана с появлением способности к эмоциональной децентрации. Ведущим фактором развития становится значимая сверстниковая субкультура, равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чувствующих по-разному. Эта стадия эмоционального развития может сосуществовать с предыдущей, каждая из которых обслуживает разные сферы общения ребенка.
4. Психологическая стадия развития эмоций связана с появлением новых категорий мировосприятия, имеющих сильную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие и др. Результаты стихийных психологических исследований себя и других людей систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития: 1) согласование (адаптация) собственных взглядов с окружением; 2) негативизм (отрицание) системы ценностей окружающих.
5. Стадия автономии достигается лицами (начиная с подросткового возраста), которые способны согласовывать мораль окружающей среды и свои нравственные нормы. Эмоционально-личностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судьбу, умении преодолевать давление внешних обстоятельств, конструктивно разрешать внутренние и внешние противоречия.
6. Высшая — интегративная стадия эмоционального развития отмечена ф о р м и р о в а н и е м чувства целостности, гармонии, сбалансированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индивидуальном развитии.
Прогрессивное направление в современной когнитивной психологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих работах (Психология познания, К теории обучения и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому всякому ребенку из любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений — поступлением в школу, где ему предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий (усилителей) в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования.
Дж. Брунер провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях различных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет. По мнению Дж. Брунера, развитие предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений и способами познания одновременно — действием, образом, символом. Эти виды представлений сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием развитых представлений.
Источник
Развитие эмоциональности подростка
Развитие эмоциональности в подростковом возрасте так же, как и другие психические процессы, подчиняется определенным закономерностям.
Исследования Генри Дюпона показали, что в отроческом возрасте начинается психологическая стадия развития эмоций,т.е.поиск себя, своего отличия от других людей, приводящий к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими сильную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие, талантливость, независимость, оригинальность. Нет конца психологическим меркам, которые подростки прикладывают к себе и к другим людям в поисках собственной идентичности и уникальности. Результаты этих стихийных психологических исследований себя и других людей систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах.
Все эти представления подростку еще предстоит “испытать на прочность” – проверить в условиях реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми, социальными. Негативизм — асоциальная, или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей — или адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным условиям этой жизни – таковы наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития. Огромное количество людей остается на этой стадии бытового психологизирования всю жизнь.
Следующая стадия – стадия автономии эмоций,возникающая в тех случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Давление внешних обстоятельств такой человек осознает, но не реагирует на него ни чисто негативистически, ни чисто адаптивно. Главной движущей силой развития такой личности становятся процессы самоопределения, направленные на минимализацию конфликта между собственными, внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех и других.
С точки зрения другого исследователя – Х.Ремшмидта, в подростковом возрасте встречается три типа эмоционального реагирования:
1. Эмоциональная неустойчивость. В эмоциональной сфере еще сохраняется значительная неуверенность относительно выбора форм поведения. Новые чувства уже возникли, но еще не обрели адекватных способов выражения или точек приложения. Мотивационная ситуация характеризуется, с одной стороны, стремлением к самостоятельности и самоуважению, а с другой – столкновением с регламентацией и ожиданиями окружающих. Это противоречие втягивает подростков в конфликт, который может вызывать весьма изменчивые, импульсивные, с трудом предсказуемые эмоции.
2. Нападение или отступление. Описанная ситуация может способствовать как агрессивному поведению, так и тенденции избежать столкновения. Первое проявляется в несогласии с существующим порядком, в противодействии законам и правилам социального окружения. У отступления также может быть оппозиционный характер, когда возникает стремление не иметь больше ничего общего с миром взрослых. Однако встречается и разочарованный уход в самого себя, обусловленный чувством непонятости.
3. Идеализм. Неумение критично взглянуть на окружающую действительность и вследствие этого видение только какой-то одной, желательной стороны этого мира. Порождает обычно возвышенные, радужные эмоции. Наибольшую трудность преодоления идеалистической точки зрения вызывает переход к адекватному видению, а не к выбору другой “стороны медали” – негативизма.
Источник
РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ
В развитии эмоционально-аффективной стороны душевной жизни также удается обнаружить не только индивидуально-неповторимый рисунок чувственности каждого человека, но и
некоторые общевозрастные закономерности.
1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального развития характеризуется нерасчлененностью детских самоощущений и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствия или неудобства и боль. Многие дети до 3—4 лет, даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурных настроений: плохая погода, болезнь, отсутствие
2. Стадия личных отношений начинается тогда, когда по мере
ослабления эгоцентризма начинается отличение себя как причины своих настроений от внешнего мира. В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания, избегание), взрослые легко прочитают базисные эмоции — радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти поименованные взрослыми чувства остаются привязанными к реальной ситуации — к присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер собственных чувств, ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные
от его собственных.
3. Появление способности к эмоциональной децентрации
знаменует новую — межличностную стадию эмоционального развития. Ведущим фактором эмоциональной децентрации, 55
согласно Г. Дюпону, развившему мысли Ж. Пиаже /»является общение со сверстниками, появление нового фактора развития — сверстниковой субкультуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной референтной группы — семьи. Наиболее существенное свойство сверстниковых взаимоотношений — их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать помогает преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию способности (умения) строить равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чувствующих по-разному.
Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отношений — отношения послушания и некритичного принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром.
4. Психологическая стадия развития эмоций начинается в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей приводит к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими сильную эмоциональную окраску:
смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие, талантливость, независимость, оригинальность. Нет конца психологическим меркам, которые отроки прикладывают к себе и к другим людям в поисках собственной идентичности и уникальности. Результаты этих стихийных психологических исследований себя и других людей систематизируются в представлениях
56
подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Все эти представления подростку еще предстоит «испытать на прочность» — проверить в условиях реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми, социальными. Негативизм — асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей — или адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным условиям этой жизни — таковы наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития. Огромное количество людей остается на этой стадии бытового психологизи-рования всю жизнь, но некоторым удается ее преодолеть. К сожалению, Г. Дюпон не указывает механизма этого преодоления.
5. Стадия автономии возникает в тех нечастых случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Давление внешних обстоятельств такой человек осознает, но не реагирует на него ни чисто негативистически, ни чисто адаптивно. Главной движущей силой развития такой личности становятся процессы самоопределения, направленные на минимализацию конфликта между собственными, внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех и других.
6. Высшая —интегративная стадия эмоционального развития отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалансированности мира. Чувство целостности, мирового равновесия переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь. Тому свидетельством стал конец земного пути Сократа, Будды, Христа.
Последние две стадии эмоционального развития являются не возрастными, а элитарными, «аристократическими». Принципиальная возможность их достижения открывается уже в конце подросткового возраста, но «много званных и мало призванных». Однако, то, что в условиях стихийного развития остается уделом избранных, в специально организованных условиях может стать среднестатисти-ческой нормой. Эмоционально-личностная автономность как
умение согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида может стать вершинной целью психологического образования, предметом которого к является отношение общего-особенного—уникального на всех уровнях психологической реальности.
Источник