Список литературы эмоциональное развитие дошкольника

Курсовая. «Развитие эмоций в дошкольном возрасте»

Глава 1 Теоретический обзор по проблеме развития эмоций в дошкольном возрасте ………………………………….7

1.1. Понятие и общая характеристика дошкольного возраста……………7

1.2. Развитие эмоций в дошкольном детстве …………………………….10

1.3. Основные проблемы создания благоприятных условий для развития эмоций……………………………………………………………………… … ….16

1.4. Роль семьи в воспитании эмоциональной отзывчивости дошкольника. 20

Глава 2 Исследования развития ЭМОЦИЙ В дошкольнОМ ВОЗРАСТЕ в трудах отечественных и зарубежных педагогов-психологов ……………………………………………………… .26

2.1. Взгляды А.Д. Кошелевой и Л. Мерфи на формировании эмоциональной отзывчивости дошкольников…………………………………26

2.2. Исследования эмоционального развития дошкольников в трудах В.В.Лебединского и О.С.Никольской. ………………………………………. 29

Список использованной литературы …………… … …………37

Актуальность темы исследования. Современная парадигма образования обозначает ведущим своим принципом — гуманизм. Гуманизм — прежде всего означает человечность: любовь к людям, высокий уровень психологической терпимости (толерантности), мягкость в человеческих отношениях, уважение к личности и ее достоинству. Идея гуманизации, присущая отечественной культуре, определяет основные направления педагогической науки, представляющие личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога и ребенка, содержанием которого выступают духовные ценности, субъективные свойства, одним из которых являются эмоциональные переживания, рассматривающиеся как сущностные проявления личности. Совокупность структурных компонентов такого воспитательного взаимодействия (когнитивный, регулятивный, аффективный или эмоциональный, духовный) обеспечивает не простую передачу некоторого содержания знаний, умений и навыков, но и диалогическое, личностное, творческое и индивидуализированное взаимодействие педагога или родителя с ребенком, что приводит к развитию уникальной личности, самоценной, стремящейся к самообразованию.

Происходящие в обществе социально-экономические изменения побудили направить внимание педагогов и психологов на формирование эмоционально устойчивой, социально адаптированной, творческой личности, способной осуществлять демократические преобразования, адекватно переносить противоречиость и напряженность нынешней социокультурной ситуации. Темп, динамика и ритм современной жизни, социальное разделение и национально-политические конфликты приводят к усилению раздражительности, повышению агрессивности, что свидетельствует об эмоциональной неудовлетворенности личности и проявляется уже дошкольном детстве. Именно в этот возрастной период формируется мир эмоций и чувств человека, обозначаются его устремления, закладывается базис личностной культуры, включающий ценности переживания. Роль эмоций в жизни человека, их влияние на поведение и формирование личности ребенка представляли интерес для исследователей различных областей знаний (философских, физиологических, психологических, педагогических и др.). Благодаря эмоциям все виды познавательных процессов приобретают избирательность и направленность. Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память, мышление, речь.

Проблема исследований . Традиционно уделяя внимание физическому здоровью детей (зарядка, закаливание, профилактика заболеваемости и т.д.) педагоги дошкольных учреждений до конца еще не осознали значение психического здоровья детей. А ведь проводя в детском саду большую часть времени, находясь в постоянном контакте со сверстниками и взрослыми, дети испытывают серьезные психические нагрузки.

В последние годы педагоги все чаще сталкиваются с такими проблемами, как нарушение коммуникативных навыков и недостаточное развитие эмоциональной сферы детей.

Это обусловлено чрезмерной «интеллектуализацией» воспитания, «технологизацией» нашей жизни. Дети чаще общаются с компьютером, чем с человеком.

Большинство исследований в области эмоций традиционно начинаются ссылкой на не разработанность этой проблемы. Однако в последнее время наблюдается интерес к этой теме. Хотя, многие популярные теории эмоций почти не рассматривают их роль в развитии личности и их влиянии на поведение человека.

Целью исследования является изучение развития эмоций в дошкольном возрасте.

Объектом исследования являются процесс развития детей дошкольного возраста.

Предметом исследования является развитие эмоций дошкольников.

Гипотеза исследования : эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующие задачи :

— рассмотреть понятие и общую характеристику дошкольного возраста;

— описать развитие эмоций в дошкольном детстве;

— уточнить и дополнить понимание основных проблем создания благоприятных условий для развития эмоций;

— изучить роль семьи в воспитании эмоциональной отзывчивости дошкольника;

— рассмотреть исследования характерных особенностей психического развития дошкольника в трудах отечественных и зарубежных ученых

Методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных авторов по изучению эмоциональной сферы детей дошкольного возраста: Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В Запорожца , Е.И. Изотовой, Е.П. Ильина, И.О. Карелиной, А. Д. Кошелевой, В.В. Лебединского, А.Н. Леонтьев, Л. Мерфи, Е.В. Никифорова, О.С. Никольской, А. Рояк, С.Л. Рубинштейна, Г. Степановой, Г.А Широковой , Г.А. Урунтаевой, Д.Б. Эльконина .

Методы исследования : анализ научно-теоретической и психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение, систематизация, индукция, дедукция.

Элементы научной новизны и теоретической значимости работы заключается в обобщении и систематизации материала по данной теме, в более глубоком рассмотрении развития эмоциональной сферы дошкольника.

Практическая значимость заключается в том, что материалы данного исследования могут быть использованы педагогами в их практической деятельности, а также студентами во время прохождения педагогической практики.

Курсовая работа состоит из введения, в котором обоснованы актуальность и современное состояние проблемы изучаемого вопроса, определена цель, предмет и объект исследования; первой главы: « Теоретический обзор по проблеме развития эмоций в дошкольном возрасте » — раскрывающей теоретические аспекты изучения проблемы, выводов по первой главе; второй главы: « Исследования развития эмоций дошкольника в трудах отечественных и зарубежных ученых» — раскрывающей вклад педагогов-психологов в изучении проблемы , выводов по второй главе, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретический обзор по проблеме развития эмоций в дошкольном возрасте

1.1 Понятие и общая характеристика дошкольного возраста

Дошкольное детство — это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности [1, с.267].

Для этой стадии детства характерны:

— максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

— максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

— минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды [9, с.118].

Мир ребенка вращается вокруг взрослого. Ведущая деятельность – сюжетно — ролевая игра. Игра относится к символико — моделирующей деятельности. Символ относится к предметно-заместительной действиям (игрушки, неоформленные предметы – палочка – расческа), замещение происходит по символическому типу (палочкой можно расчесаться), а кубиком нельзя). В игре есть свои правила, своя последовательность (игровые правила формируют произвольность поведения). Развитие направления игры – от копирования к моделированию, от развернутой операционно – технической игры к моделированию (скрытые правила, скрытая роль, скрытая воображаемая ситуация).

Новообразования – накапливаются к концу возраста. Соподчинение мотивов проявляется в том, что ребенок способен отказаться от непосредственного побуждения в пользу более важной деятельности. Формирование произвольности поведения, начало развития самосознания – появляются этические инстанции, нравственного самосознания.

Мотивы: желание быть похожим на взрослых и т.д. Познавательный мотив (самостоятельно отыскивание знаний – в конце дошкольного возраста. Ребенок очень упорен в поисках ответа).

Соревновательный мотив, общественный, нравственный (появляется иерархия мотивов). Происходит смещение мотивов на цель. Ребенок знает что хорошо и что плохо. Мотив связан с желанием получить похвалу.

Развитие эмоциональной сферы: с помощью взрослого.

К концу дошкольного возраста чувства проявляют лабильность (частая смена), чувства интеллектуализируются, приобретают устойчивость. Ребенок овладевает языком чувств в плане понимания и обращения. Развитие эмоционального контроля. Развитие начала высших чувств, этических, эстетических чувств.

Развитие самосознания: Явление социальной категоризации. Это представление о себе как относятся к нему окружающие, проявляет себя в самооценке. Тревожность связана с неустойчивостью самооценки. С ребенком должны быть ровные спокойные отношения. Немотивированное ограничение потребностей ребенка, ограничиваем его познавательную активность (оборонительная активность – агрессия). Или пассивного типа – ребенок ни в чем не хочет участвовать. Ребенок под влиянием малейших неудач ил успехов занижает или завышает самооценку. При неустойчивой самооценке они требуют похвалу.

Для правильной оценки себя надо сначала научиться оценивать других. Лучшее развитие личности ребенка – это работа со сказками.

Развитие воли: Установление отношений между целями действия и мотивом.

Развитие планирующей функции речи: ребенок обсуждает с собой план действий, озвучивает свои действия.

Познавательные процессы: ребенок проявляет тенденцию к словотворчеству. Осознание словесного состава предложений. Коммуникативная функция речи. (Словотворчество, ребенок пополняет свой словарный запас, умение вычленить слова в предложении, дети используют ситуативную речь, у ребенка есть мотив к изучению правильной речи). Контекстная речь

Развитие (предметного) сенсорного восприятия: развитие восприятия. Сенсорные эталоны восприятия (пространственные, геометрические фигуры, спектр цветов, время суток, сек, минута, вечер, месяц и т.д. сенсорные эталоны времени). В дошкольном возрасте время циклично. Развитие действий приравнивается к сенсорному эталону, моделирование.

Развитие памяти: младший дошкольный возраст – сенситивный этап развития памяти.

Развитие внимания: непроизвольное внимание становится в конце более устойчивым-30 минут. Средства – жест, слово.

Развитие планирующей функции речи. Функция речи коммуникативная, если не развивать речь она будет только ситуативной. Контекстная речь развивается при обучении. Развивается словарный запас речи и грамматика. У ребенка есть мотив совершенствования речи.

Умственное развитие ребенка: складывается из нескольких понятий.

1. осведомленность (ребенок ставит перед собой задачи, цели, осуществляет их)

2. развитие наглядно-образного мышления как ведущего типа (счеты: широко-узко, по количеству, слово, цифра)

3. развитие логического мышления (предмет отделения от способа действия. Ребенок знаниями замещает видимые свойства предметов).

4. развитие знаково-символической деятельности (замещения, кодирование – декодирование, схематизация, моделирование)

5. развитие умственных действий (сериация, классификация, обобщение, установление причинно-следственных связей) [18, с. 267]. (см. Приложение 1)

Основные особенности личности ребенка: дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная, мотивационная и волевая сферы, формируется самосознание [20, 214].

1.2 Развитие эмоций в дошкольном детстве

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций — интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого. Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.
На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.
Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

— освоение социальных форм выражения эмоций;

— формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

— благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

— эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия [11, с.255].

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных, утилитарных целей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции.

К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка.

Формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от желаемого результата, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств через интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлениями новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение [10, с. 98].

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самопознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова. Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

Развитие общения с взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно – ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Так, ребенок дошкольного возраста, ощущая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей. У получившего признания окружающих ребенка преобладает радостное настроение. Если же со стороны близких людей ребенок не находит отклика, то настроение у него портится, он становится раздраженным, печальным или назойливым, с частыми вспышками гнева, или приступами страха. Это свидетельствует о том, что его потребность не удовлетворена. И тогда можно говорить об эмоциональном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие.

Источником гуманных чувств выступают именно взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»).

Сопереживание к сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов относящихся к сверстнику, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается. Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если неуверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признание собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и качество негативных экспрессий снижается, так как на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.
Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчений, возмущений, недовольства, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам [8, с.154].

Таким образом, особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте, на наш взгляд, заключаются в следующем:

— ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

— изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

— формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические;

— появляется способность предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности;

— дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям.(см. Приложение)

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности. Это период начальной социализации ребенка, приобщение его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия – миром людей, миром предметов, миром природы и собственным внутренним миром. Неповторимые особенности физического, психического, социально-личностного развития проявляются в своеобразии способов и форм познания и деятельности дошкольника.

Поэтому дошкольное образовательное учреждение, являющееся начальным звеном системы образования, имеет свою специфику, определяемую не только возрастными возможностями, но и условиями жизнедеятельности в них детей. Современный детский сад, должен стать местом, где ребенок получает возможность широкого эмоционально-практического самостоятельного контакта с наиболее близкими и значимыми для его развития сферами жизни. Накопление ребенком под руководством взрослого ценного опыта познания, деятельности, творчества, постижение им своих возможностей, самопознание – вот путь, который способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника.

1.3 Основные проблемы создания благоприятных условий для развития эмоций

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии личности. Говоря о личности, мы рассматриваем ее как некий орган в структуре психики индивида, ответственный за принятие решений и их последствия.

Отсюда становится ясно, что личностью не рождаются, ею становятся. Сама проблема воспитания личности связана с определенной последовательностью возникновения структуры психики индивида. Отношения, в которые вынужденно вступает новорожденный, интериоризируются (вращиваются в психику) и образуют новый, искусственный по происхождению, орган — моральную инстанцию.

Кто-то должен стать посредником между «хочу» и «надо», желанием и долгом, внутренними побуждениями и внешним миром. Такую посредническую функцию в детском мире удостоен осуществлять взрослый

Утверждая, что эмоциональное развитие не менее важно, чем когнитивное или физическое, социальное или речевое, тогда повышаются требования к окружающим взрослым в проявлении наибольшей чуткости и поддержки при взаимодействии с ребенком [14, с.8].

Попытаемся обозначить основные проблемы развития эмоциональной сферы дошкольников или проблемы создания благоприятных условий для развития эмоций.

Эмоциональные явления психологи разделяют в зависимости от того, какое место они занимают в регуляции поведения и деятельности. К первой группе относятся настроения – более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон жизнедеятельности. Ко второй – чувства: устойчивые эмоциональные отношения к определенному человеку или предмету. К третьей – собственно эмоции, реализующие психическое отражение и состояние организма.

Из множества эмоциональных процессов обратим внимание на собственно эмоции детей, так как только эмоции способствуют приобретению индивидуального эмоционального опыта. Важнейшая особенность их состоит в способности к обобщению и коммуникации.

Исследования показали, что каждая из основных эмоций – радость, грусть, гнев, удивление, отвращение и страх имеют свои мимические выражения, однако одни распознаются легче, другие – труднее. Так, например, радость легче узнается по выражению лица, чем страх и гнев. Способность или умение правильно распознавать эмоциональное состояние другого человека – важный фактор в формировании отношений с людьми. Эта способность, укрепляясь на протяжении детства, приводит в дальнейшем к адекватному восприятию другого человека.

Однако поведение взрослых сможет как поддержать, так и затормозить эмоциональное развитие личности ребенка. Например, если взрослый дает ребенку информацию, которая неадекватно отражает его окружающий мир, т.е. вводит его в заблуждение, в мир иллюзий, то есть, проще говоря, когда взрослые его обманывают, это может привести ребенка к нервному срыву: убеждают, что мама скоро придет, и малыш находится в состоянии напряженного ожидания. Поэтому взрослые должны учитывать и создавать атмосферу психологической безопасности ребенка.

Понятие психологическая безопасность чаще всего раскрывается через использование понятий психическое здоровье и угроза, а содержание понятия безопасность означает отсутствие опасностей или возможность надежной защиты от них. Опасность же рассматривается как наличие и действие различных факторов, которые являются дисфункциональными, дестабилизирующими жизнедеятельность ребенка, угрожающими развитию его личности. Основными источниками угроз психологической безопасности личности, исходящими от взрослых, являются:

1. Манипулирование детьми, наносящее серьезный ущерб позитивному развитию личности. Это проявляется в том, что взрослые стремятся все сделать за ребенка, тем самым лишая его самостоятельности и инициативы, как в деятельности, так и принятии решений.

2. Неправильная организация общения. Преобладание авторитарного стиля, отсутствие заинтересованности ребенком со стороны взрослых.

3. Осознание ребенком на фоне других детей своей неуспешности (озвученной взрослыми), что способствует формированию комплекса неполноценности и зарождению такого, например, отрицательного чувства как зависть.

4. Отсутствие автономности. Прямая зависимость во всем от взрослого, рождающая чувство беспомощности, когда приходится действовать самостоятельно.

5. Индивидуально-личностные особенности ребенка, например, сформировавшиеся (не без помощи взрослых) боязливость или привычка постоянно находиться в центре внимания.и т.п. [24, с.117].

Большую часть времени дошкольник проводит в ДОУ, играя, развиваясь, общаясь со сверстниками, взаимодействуя со взрослыми. Взаимодействие педагога и ребенка является процессом непосредственного или опосредованного воздействия их друг на друга.

Современные исследователи отмечают, что собственно воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе позиций его участников:

Субъект-объектная модель – взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;

Объект-субъектная модель – взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;

Субъект-субъектная модель – позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.

Роль педагога в создании ненасильственной развивающей педагогической среды совместно с семьями воспитанников. В работе с родителями просвещение и пропаганда личностно-ориентированной модели взаимодействия.

Есть еще ряд причин эмоционального неблагополучия ребенка, на которые, следует обращать внимание, на наш взгляд, специалисту в первую очередь:

1) индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира (впечатлительность, восприимчивость), ведущие к возникновению страхов. На этом этапе роль педагога-психолога состоит в том, чтобы не только распознать наличие страхов у детей, выявить причины их возникновения, провести коррекцию, но и просветить родителей, как грамотно вести себя с детьми, относительно их страхов.

2) неумение видеть и воспринимать сверстника (его переживание, желание, проблемы) – основной источник трудных взаимоотношений в детском коллективе. В результате эмоционального неблагополучия, связанного с затруднением в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети неуравновешенные, легковозбудимые. Безудержность эмоций у них часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаемых слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потовыделения и прочее. Негативные эмоциональные реакции могут быть вызваны серьезными или незначительными причинами. Однако, быстро вспыхивая, они быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь и т.д. надолго сохраняются в их памяти, при их проявлении дети более сдержаны. Такие дети характеризуются обособленностью, избегают общения. Эмоциональное неблагополучие у них часто выражается нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателем или сверстниками. Острая восприимчивость ребенка могут привести к внутриличностному конфликту [34, с.65].

Согласно Г.М. Бреславу под эмоциональной децентрацией понимается – «способность индивида воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей, которая при нормальном ходе развития личности формируется к концу дошкольного возраста» [2, с.166 ].

Поэтому считаем, что перед педагогами ДОУ встает одна из важнейших задач психопрофилактической работы — задача формирования у дошкольников эмоциональной децентрации.

1.4 Роль семьи в воспитании эмоциональной отзывчивости дошкольника

Значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоций сопереживания и сочувствия принадлежит семье.

В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального и социально-нравственного развития ребенка.

Опыт дошкольника может быть очень разным. Как правило, он полный и разносторонний у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения ответственности и взаимной зависимости. В этих семьях диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему.

Эмоциональный опыт может быть существенно ограниченным у ребенка из неполной семьи (при отсутствии кого-то из родителей) или при отсутствии у него братьев и сестер. Недостаточная реальная практика участия в жизни других детей, пожилых людей, о которых необходимо заботиться, является важным фактором, сужающим рамки эмоционального опыта.

Приобретаемый в условиях семьи опыт может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например развитием интеллекта (математических способностей и т.д.), и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимым ребенку как будущему гражданину.

Наконец, эмоциональный опыт ребенка может быть неоднородным и даже противоречивым. Такое положение, как правило, имеет место тогда, когда ценностные ориентации главных членов семьи (особенно родителей) совершенно разные. Пример такого рода воспитания может дать семья, в которой мать прививает ребенку чуткость и отзывчивость, а отец считает подобные качества пережитком и «культивирует» в ребенке лишь силу, возводя это качество в ранг первостепенных [28, с.12].

Встречаются родители, которые твердо убеждены, что в наше время – время научно-технических достижений и прогресса – многие нравственные нормы поведения исчерпали себя и не являются для детей необходимыми; кое-кто воспитывает у ребенка такие качества, как умение постоять за себя, не дать себя в обиду, дать сдачи. «Тебя толкнули, а ты что, не можешь ответить тем же?» — спрашивают в этих случаях у детей. В противовес доброте, чуткости, пониманию другого у детей нередко воспитывается умение бездумно применять силу, решать возникшие конфликты за счет подавления другого, пренебрежительное отношение к другим людям.

В воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка в семье очень важно:

— эмоциональный микроклимат семьи, определяющийся в значительной степени характером взаимоотношений членов семьи, и в первую очередь родителей. При отрицательных взаимоотношениях огромный вред настроению ребенка, его работоспособности, взаимоотношению со сверстниками наносит разлад родителей;

— представление родителей об идеальных качествах, которые они желали бы видеть у своего ребенка в недалеком будущем. Идеальным большинство родителей считают те качества ребенка, которые прямо или косвенно связаны с интеллектуальным развитием: усидчивость, сосредоточенность, самостоятельность, прилежание, желание учиться, добросовестность. Реже можно слышать о таких идеальных качествах, как доброта, внимание к другим людям;

— интимные переживания родителей по поводу тех или иных качеств, обнаруженных в собственном ребенке. Что родителям нравиться, что радует в ребенке и, что огорчает, беспокоит в нем. Ответы свидетельствуют, что родители сознают необходимость воспитания у ребенка не какого-то одного, изолированного качества, а системы качеств, соотнесенных и связанных между собой: интеллектуальных и физических, интеллектуальных и нравственных;

— важно, чтобы родители замечали некоторую избирательность ребенка в отношении к занятиям, к разным видам деятельности и насколько эта избирательность выражена. Любит ли он играть и в какие игры, как долго может заниматься этим; любит ли мастерить, клеить, вырезать, строить из конструктора; сохраняет ли свои поделки и постройки или тут же выбрасывает и ломает их;

— привлекать ребенка к участию в будничных делах семьи: уборке квартиры, приготовлению еды, стирке и пр. Необходимо постоянно обращать внимание родителей на то, что, поощряя ребенка даже за незначительную помощь, подчеркивая его причастность к общим проблемам и заботам семьи, родители тем самым вызывают положительные эмоции у ребенка, укрепляют его веру в свои силы, пробуждают социально необходимые качества личности;

— понимать родителям роль их собственного участия в совместной с ребенком деятельности. Распределяя с ребенком действия, чередуя их, включая его на равных в выполнении посильных дел и заданий, родители тем самым способствуют развитию его личностных качеств: внимания к другому, умения прислушаться и понять другого, откликнуться на его просьбы, состояние [17, с.157].

Дети должны постоянно чувствовать, что родителей тревожат не только их успехи в приобретении различных навыков и умений. Устойчивое внимание родителей к личностным качествам и свойствам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность этой особой сферы – сферы эмоционального отношения к другим людям.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Дошкольное детство — это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных, утилитарных целей. Таким образом, особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте, на наш взгляд, заключаются в следующем:

— ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

— изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

— формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические;

— появляется способность предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности;

— дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям.

Значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоций сопереживания и сочувствия принадлежит семье.

В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального и социально-нравственного развития ребенка.

Поведение взрослых сможет как поддержать, так и затормозить эмоциональное развитие личности ребенка. Например, если взрослый дает ребенку информацию, которая неадекватно отражает его окружающий мир, т.е. вводит его в заблуждение, в мир иллюзий, то есть, проще говоря, когда взрослые его обманывают, это может привести ребенка к нервному срыву: убеждают, что мама скоро придет, и малыш находится в состоянии напряженного ожидания. Поэтому взрослые должны учитывать и создавать атмосферу психологической безопасности ребенка.

Устойчивое внимание родителей к личностным качествам и свойствам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность этой особой сферы – сферы эмоционального отношения к другим людям.

Глава 2 Исследования развития ЭМОЦИЙ В дошкольнОМ ВОЗРАСТЕ в трудах отечественных и зарубежных педагогов-психологов

2.1 Взгляды А. Д. Кошелевой и Л. Мерфи на формировании эмоциональной отзывчивости дошкольников

В формировании эмоциональной отзывчивости в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребенка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития.

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми. В дошкольном возрасте сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обуславливает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития эмоциональной отзывчивости у ребенка.

Многие авторы едины во мнении, что дошкольникам свойственно стремление разделить свои переживания не только с взрослыми, но и со сверстниками. Результаты их исследований показали, что дошкольник не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности в контактах с ровесниками оказывается как бы выше. Равенство сверстника позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера [33, с.155].

А. Д. Кошелева считает, что значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоциональной отзывчивости принадлежит семье. Автор отмечает, что в условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт; убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального развития ребенка. Опыт дошкольника может быть разным. А. Д. Кошелева пишет, что опыт полный и разносторонний — у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения ответственности и взаимной зависимости. В этих семьях, по утверждению автора, диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему.

Приобретаемый опыт в семье может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность, по мнению А. Д. Кошелевой, складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например, развитие интеллекта, и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимых ребенку. Наконец, эмоциональный опыт может быть неоднородным и даже противоречивым (у родителей разные представления о воспитании ребенка).

А. Д. Кошелева также говорит о том, что взаимосвязь правильно организованного воспитательного процесса в семье и в детском саду является условием воспитания и развития у ребенка эмоциональной отзывчивости [14, с.33]

По мнению Л. Мерфи, современное общество способствует развитию квазиэмпатийного поведения, так как содержит в себе противоречие индивидуальных и социальных ценностей, которое ребенок воспринимает через взаимоотношения взрослых и детей вокруг себя, через социальные и моральные стереотипы. Мир взрослых не дает ребенку ощущения безопасности, подавляя его социальные потребности и стимулируя к агрессивному поведению. Тенденция к эмпатийному поведению искажается. Ребенок маскирует свои агрессивные тенденции квазиальтруизмом (нападает на кого-то из детей, делает вид, что защищает его). Проецированная тревожность тоже может искажать проявления эмпатийного поведения, так как дети приписывают другим свой дискомфорт.

Л. Мерфи приходит к выводу, что эмпатийное поведение проявляется в адекватных формах у адаптированных к социальной жизни детей, получивших в семье максимум доверия и тепла [15, с.234].

Итак, развитие эмоциональной отзывчивости зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. В таких совместных действиях для ребенка и открываются новые формы общения со взрослыми.

По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни.

Итак, взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком; так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки — важнейший источник формирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношение к ним.

2.2 Исследования эмоционального развития дошкольников в трудах В.В. Лебединского и О.С. Никольской

Одна из наиболее интересных и продуктивных точек зрения на эмоциональное развитие как многоуровневый процесс принадлежит В.В. Лебединскому и О.С. Никольской. Подчеркивая, что аффект в широком смысле слова — явление, организующее поведение и сознание ребенка, эти авторы выделяют четыре уровня как четыре последовательные ступени в развитии отношений человека со средой: первый — уровень аффективной пластичности, второй — уровень индивидуальных аффективных стереотипов, третий — уровень аффективной экспансии и четвертый — уровень эмоционального контроля. Каждый из указанных уровней имеет для ребенка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение ребенком задач адаптации и в процессы саморегуляции его поведения.

Первым (фоновым) уровнем, решающим задачи защиты организма от разрушающих воздействий внешней среды, является уровень полевой реактивности, или уровень аффективной пластичности. Он осуществляет самую примитивную оценку самой возможности контакта с окружением еще до непосредственного соприкосновения с ним. Эмоциональная ориентировка на этом уровне осуществляет оценку интенсивности воздействия и связана лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта, позволяющим адекватно «вписаться» в окружающую среду.

Второй уровень — уровень аффективных стереотипов — способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, позволяя оценивать не только интенсивность воздействий, но и их качество (качество сигналов из внешнего мира, из внутренней среды организма). Именно этот уровень ответственен за выработку аффективных стереотипов сенсорного контакта и способов удовлетворения соматических потребностей, когда избирательно оценивается качество сенсорных впечатлений, ярко окрашенных удовольствием или неудовольствием. Этот уровень уже не обеспечивает общее равновесие, а избирательно усиливает стенические состояния и противодействует развитию астенических. Процесс аффективной ориентировки на этом уровне активно проецирует внутренние переживания вовне, что позволяет превращать исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые для ребенка.

Третий уровень — уровень аффективной экспансии — осуществляет активную адаптацию к нестабильной ситуации. Задачей его является овладение меняющейся, динамичной средой. Этот уровень создает эмоциональный опыт успехов и поражений, вырабатывает основу притязаний субъекта, его эмоциональное самоощущение «могу» или «не могу». То есть происходит оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции, тем самым внося значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.

И, наконец, четвертый уровень — уровень эмоционального контроля — отвечает за организацию жизни и поведения субъекта в сообществе и осуществляет эмоциональную оценку реакций других людей, налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих, с нормами и правилами взаимодействия. «Другой» начинает доминировать в эмоциональном поле субъекта, и под влиянием этой доминанты перестраиваются и упорядочиваются все остальные впечатления.

Подход В.В. Лебединского и О.С. Никольской интересен тем, что центральной категорией является переживание, или тип аффективной ориентировки. Переживание, по мнению О.С. Никольской, является внутренним психическим механизмом, организующим и тип ориентировки, и форму адаптивного поведения, и особенности сознания. Переживание каждого уровня имеет свою модальность, свою структуру, свою динамику и культурные особенности развития. Тип переживания каждого уровня «работает» на формирование соответствующего типа сознания.

Так, дискретное, нестойкое переживание первого уровня формирует особый тип периферического сознания, наименее организованного, а значит, наиболее пластичного. Аффективное переживание второго уровня, характеризующееся стойкой аффективной памятью и чувственной основой всех связей с миром, приводит к тому, что сознание второго уровня начинает отражать устойчивые, индивидуально организованные отношения со средой, жестко «привязывая» себя к миру в точках совпадения с ним. Основным событием в развитии сознания на третьем уровне является переживание себя как субъекта действия, включенного во множественные сюжеты-события, способного принять решение, установить связи. Наконец, аффективное сопереживание четвертого уровня способствует выделению из аффективного фона фигуры другого человека и его ценностей [35, с.155].

Таким образом, впервые в отечественной психологии тезис Л.С. Выготского о связи переживания и сознания получил глубокую научную проработку и конкретные формы проявления.

Выделенные авторами уровни аффективной регуляции образуют в совокупности систему аффективной организации поведения и сознания, имеющую четкую иерархию (низшие уровни продолжают свою «жизнь» в высших, уровни активно взаимодействуют и т.д.). Переживание, таким образом, становится иерархически организованным феноменом, что существенно дополняет существующие представления об особенностях переживания и его структуре.

Источник