Состояние эмоционально волевой сферы дошкольника с тнр

Состояние эмоционально волевой сферы дошкольника с тнр

А.В. Мелешко

студентка 4 курса педагогического факультета

научный руководитель – О.В. Фомина, магистр педагогических наук, преподаватель

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ старших доШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В статье описаны основные нарушения эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Представлены результаты экспериментальных методик, предназначенных для обследования эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Дошкольный возраст – очень важный период в развитии ребенка. В данный период развиваются все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Ребенок начинает осознавать своё «Я», объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Ребенок учится в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть результат и контролировать выполнение деятельности. Эмоциональная жизнь дошкольника усложняется: обогащается состояние эмоций, формируются высшие чувства. У ребенка возникают такие чувства, как чувство прекрасного, чувство гордости или стыда, чувство комического и т.д. Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Ребенок включается в яркий и неповторимый мир эмоциональных отношений [3].

Эмоционально-волевая сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Л.С. Выготский [1] указывал на то, что развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично изменяющейся эмоциональной сферой. Несформированность или нарушения эмоционально-волевых качеств вызывают у ребенка затруднения в решении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребёнка. Роль эмоций крайне важна в организации процесса воспитания и обучения детей. На положительном эмоциональном фоне дети легче и эффективнее вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства в эмоциональной сфере детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации. Эмоциональная сфера человека представляет собой настолько сложную регуляторную систему, что нарушения в этой сфере препятствуют свободному взаимодействию личности с окружающим миром, приводят к отклонениям в личностном развитии [2].

Для изучения особенностей эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи было организовано экспериментальное исследование на базе ГУО «ДЦРР №97 г. Гродно». В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста: контрольная и экспериментальная. В экспериментальную группу вошли 10 детей в возрасте 5 лет, посещающих речевую группу с заключениями: общее недоразвитие речи II–III уровней, дизартрией. В состав контрольной группы вошли 10 детей 5 лет с нормальным уровнем речевого и интеллектуального развития.

Для определения особенностей эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста были использованы следующие методики:

1. Методика «Дом, дерево, человек» (Предложена Дж. Буком). Цель: выявление изменений в эмоционально-аффективной сфере личности ребенка.

2. Рисуночный тест «Кактус». Цель: выявление наличия агрессивности у ребенка, ее направления и интенсивности.

3. Тест «Лесенка». Цель: изучение особенностей самооценки.

Анализ результатов по методике «Дом, дерево, человек» показал, что чувство незащищенности и тревожность свойственны детям обеих групп, но у 60 % детей экспериментальной группы отмечается помимо этих чувств еще и склонность к депрессии, трудности в общении, состояние фрустрации, 50 % детей этой же группы испытывают чувство неполноценности, недоверия к себе. 10 % детей экспериментальной группы испытывают враждебность к себе. У детей контрольной группы таких отрицательных эмоций не отмечено.

Анализ рисуночного теста «Кактус» показал, что у детей с тяжелыми нарушениями речи намного чаще встречаются такие отрицательные эмоциональные проявления, как агрессия, импульсивность, чувство одиночества и отсутствие стремления к домашней защите. У обследованных детей с нормальным речевым развитием, напротив, вообще отсутствует проявление таких качеств как импульсивность, чувство одиночества и отсутствие стремления к домашней защите. Следовательно, состояние эмоциональной сферы этих детей намного стабильнее, чем у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Анализ данных по тесту «Лесенка» проводился в двух направлениях: 1) изучение самооценки детей старшего дошкольного возраста; 2) исследование отношения взрослых (родителей, воспитателей) к ребенку (по мнению ребенка).

Анализ результатов теста по первому направлению представлен на рисунке 1.

Таким образом, из представленных диаграмм видно, что в контрольной группе все дети (100 %) продемонстрировали наличие адекватной самооценки. Тогда как дети экспериментальной группы показали следующие результаты: 90 % продемонстрировали наличие адекватной самооценки и 10 % – неадекватную самооценку.

Анализ результатов теста по второму направлению представлен на рисунке 2.

По результатам теста «Лесенка» можно сделать вывод, что у детей с тяжелыми нарушениями речи самооценка практически не отличается от самооценки детей с нормой речевого развития, однако при оценке отношения взрослых к детям, по мнению старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи выявилось, что они испытывают дискомфортное ощущение, которое связано с появлением чувства незащищенности, в результате чего, многие дошкольники с нарушениями речи поставили близких им взрослых на низкие ступеньки.

Таким образом, анализ теоретических источников и экспериментальное исследование показали, что для эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи характерно:

• негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания;
• выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);
• агрессивность, драчливость, конфликтность;
• повышенная впечатлительность;
• чувство угнетенности, состояние дискомфорта;
• повышенная обидчивость, ранимость.

Проведенное исследование обозначило круг проблем, являющихся актуальными в современной педагогической науке, а экспериментальное исследование подтвердило, что значительное место в практике воспитания и обучения дошкольников должно отводиться развитию эмоционально-волевой сферы.

The main violations of the emotional and strong-willed sphere at children of the advanced preschool age with heavy violations of the speech are briefly described in the article. The results of the experimental techniques intended for inspection of the emotional and strong-willed sphere at the senior preschool children with heavy violations of the speech are presented.

1. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М.: Смысл, 2005. – 181 с.

2. Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков/ Е.Н. Колодич. – Минск: РИПО, 1999. – 94 с.

3. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с.

Источник

Состояние эмоционально волевой сферы дошкольника с тнр

Конференция: Развитие детей дошкольного возраста

Автор: Янковая Ирина Андреевна

Организация: ГБОУ Школа №199 д.о. №6

Населенный пункт: г. Москва

Эмоциональная сфера человека развивается, на протяжении всей его жизни. Раннее и дошкольное детство – особый в этом отношении период. Особенность эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок осваивает социальные формы выражения чувств. Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями это достаточно полиморфная категория. Но общей особенностью является недоразвитие речи, которое определяет часто неготовность данной категории детей к обучению в условиях общеобразовательной школы. Развитие ребёнка понимается как сложный процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. Тяжелое нарушение речи нередко сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. В одних случаях нарушаемыми могут ока­заться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешен­ность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход раз­вития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухо­вого восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать сис­темное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобра­зно. Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии (неполноценность зрения, слуха, речи, интеллектуальной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особен­ностью компенсации, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения ребёнка с окру­жающими детьми и взрослыми.

Л.С. Выготский считал, что принципиальные механизмы развития психики ребенка в норме и патологии едины: ведущая роль принадлежит общению и обучению в развитии психики ребенка; при этом ребенок не пассивно впитывает, а активно использует культурно- исторический опыт.

Сохраняют свою значимость идеи Л.С. Выготского относительно практической реализации принципов коррекционной помощи проблемным детям: создание положительного эмоционального фона при совместной деятельности педагога и ребенка.

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть особенности развития ребёнка с ОВЗ. Этим занимается отрасль психологии, которая называется специальная психология. Одной из областей специальной психологии является психолингвистика. Теоретическую базу для отечественной психолингвистики заложил в своем труде « Мышление и речь» Л. С. Выготский.

Психология дошкольника с тяжелыми нарушениям речи требует изучения своеоб­разия развития психики ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависи­мости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации речевого нарушения.

Согласно концепции Л. С. Выготского, в формировании высших психических функций речь играет ни с чем несравнимую роль. Выполняя функции общения ребенка с взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения, организацию всей его психической жизни влияет на развитие личности в целом.

Многие дети с тяжелыми нарушениями речи отличаются незрелостью эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии ли­чности. У ребёнка с тяжелым недоразвитием речи наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, рез­ко осложняющих коррекцию основного нарушения. Вот почему изучение эмоций и чувств такого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное — значение.

С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что » Раз­витие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма».

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств ребёнка с тяжелыми нарушениями речи обусловлена в первую очередь особенностями развития его потреб­ностей, мотивов.

Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражи­тельность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неуси­дчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от дошкольника без речевой патологии, у ребёнка с тяжелыми нарушениями речи, испытывает трудности в формировании социальных чувств, из-за сложности с коммуникацией.

Незрелость в эмоциональной сфере в дошкольном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставят­ся задачи, требующие сложной и опосредованной формы деятельности.

Как отмечает Е.М. Мастюкова при обследовании детей дошкольного возраста с нарушениями речи, речевые расстройства сочетаются с выраженными нарушениями внимания, эмоциональной сферы, гиперактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т.е. в школьном возрасте у них могут проявиться специфические стойкие затруднения при обучении их чтению и письму и вызвать негативное отношение ребенка к обучению в школе.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ре­бенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в до­школьном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по обязательной программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учеб­ную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся требования учителя.

Ребенку с тяжелыми нарушениями речи присуще нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контакта с ними.

Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, сле­дуют за другими детьми.

Кроме того, у детей с тяжелыми нарушениями речи часто бывают неаде­кватные воздействиям эмоции и чувства. Незрелость мотивационно — потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их развитие и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции речевого нарушения.

Для устранения нарушений в развитии эмоциональной сферы ребенка с тяжелыми нарушениями речи необходимо психолого- педагогическое сопровождение.

Проведение этой работы является специфической и очень важной задачей детских учреждений, поскольку от ее качества во многом зависит успешность развития компенсаторных процессов ребенка. Коррекционно- развивающая работа, будучи неразрывно связанной с процессом обучения, должна пронизывать всю систему деятельности. Каждое из проводимых мероприятий (НОД, беседа, досуг или игра), педагоги дошкольного отделения должны рассматривать, прежде всего, с точки зрения того, насколько оно эффективно в коррекционно — психологическом плане.

Коррекционо — развивающая работа предполагает целенаправленное комплексное воздействие на различные стороны развития ребенка с тяжелыми нарушениями речи. Поэтому коррекционные усилия направлены на устранение либо сглаживание недостатков и развитие познавательной деятельности, эмоциональной сферы, физических, моторно-двигательных качеств, поведения и личности ребенка в целом.

Коррекционно- психологическая работа по устранению нарушений в эмоциональной сфере ребенка играет значительную роль в этом процессе.

Основанием для проведения коррекции и воспитания эмоций и чувств, служит положение, выдвинутое Л.С. Выготским о принципиальной возможности развития у ребенка с особенностями в развитии сложных видов психической деятельности.

Очень важно, чтобы средства коррекционно-психологического воздействия базировались на максимальном использовании сохранных возможностей ребенка, что в конечном счете активизирует нарушенные функции.

Также необходимо эмоциональное проведение занятия. Богатый интонациями голос педагога действует положительно на детей с тяжелыми нарушениями речи, способствует возникновению и закреплению у них положительных эмоций, которые способствуют наиболее эффективному усвоению изучаемого материала.

Особое значение для развития и формирования эмоциональной сферы ребенка с речевыми нарушениями имеет не только коррекционная работа педагога — психолога, учителя — логопеда, но и воспитателя. Он должен быть терпеливым, доброжелательным, уравновешенным, от его личностных качеств во многом зависит создание своеобразной оздоравливающей микросоциальной среды, в которой воспитывается ребенок. От педагогического мастерства воспитателя, от его выдержки, терпения, умения похвалить, поддержать ребенка во многом зависит формирование эмоциональной сферы ребенка.

Большую роль на развитие личности дошкольника с тяжелыми нарушениями речи, его эмоций и чувств оказывает коллектив. В коллективе, в сотрудничестве ребенка с окружающими людьми, в приобретении им социального опыта возникают и складываются высшие психические функции, такие как память, речь, эмоции и также складываются личные отношения между детьми, которые влияют на эмоциональную сферу ребенка. Положение ребенка в коллективе зависит от оценок воспитателя: «Саша хороший, он помогает Тане дежурить», «Коля плохой, он не убирает за собой игрушки». Поэтому решающую роль в формировании критериев положительного и отрицательного отношения детей друг к другу, т.е. на те эмоции, которые возникают при их взаимоотношениях, играют требования, выдвигаемые воспитателем в процессе воспитательной работы и создания коррекционно — развивающей среды. Умелое формирование коррекции личностных отношений в группе способствует формированию положительных эмоций и в дальнейшем таких социальных чувств, как чувство собственного достоинства, гордости, доброжелательности, сплоченности, дружбы и взаимопомощи.

Ведущую роль в формировании эмоций и чувств ребенка с тяжелыми нарушениями речи играет процесс развития положительных потребностей и мотивов. Включение детей в различные виды деятельности (игровую, творческую, общественную), в которых воспитываемое качество должно закрепиться в виде привычки поведения; формирования у детей осознания значимости результата деятельности; учет положения ребенка в системе межличностных отношений – все это способствует формированию положительных мотивов поведения и деятельности ребенка. Это в свою очередь формирует такие эмоции и чувства, как сопереживание, сочувствие, сострадание, дружбы, взаимопомощи. Несмотря на то, что эмоциональная сфера у детей с тяжелыми нарушениями речи развивается специфически и своеобразно. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности ребенка знать специфику, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности ребенка в целом и его адаптации в дальнейшем.

Таким образом, своевременное проведение коррекционно – психолого-логопедической работы, учитывая эмоциональные особенности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, способствует не только сглаживанию серьезных нарушений в развитии эмоций и чувств, но играют существенную роль в развитии и воспитании личности в целом, и способствует более успешной коррекции речевого нарушения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. — В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.
2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб. соч. Т.П.-М.: Педагогика, 1962 год.
3. Выготский Л.С.Мышление и речь. М., 1996 год.
4. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.
5. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, — М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1936 год.
6. Мастюкова Е.М. .Лечебная педагогика. М., 1997год.
7. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений — М.: Изд-во МГУ, 1976 г.
8. Урунтаева. Г. А. Дошкольная психология.М.,1996 год.
9. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.
10. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психоло­гии, 1974 г.
11. И. Изард К. Эмоции человека. — Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
12. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Под редакцией Я. Л. Коломинского. Минск, 1997 год.
13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.16.

Источник