Сколько главных структурных элементов образуют чувство ритма
Автор: Береговой Владислав Викторович
Организация: МБУДО «Монинская ДМШ»
Населенный пункт: Московская область, г. Монино
Введение
Ритм и его влияние на развитие человека всегда интересовал педагогов, философов, психологов, представителей других наук, так как без ритма, невозможна жизнь, невозможно существование вселенной, следовательно, чувство ритма, в той или иной степени, есть у всех, а значит, его можно и нужно развивать.
Регулярный ритм присущ человеку как живому организму, он проявляется в восприятии пространства и времени, в таких процессах как биение сердца и дыхание, смена дня и ночи, чередование времён года.
Исследователи из университета МакГилла и Монреальского университета считают, что отсутствие чувства ритма может быть вредным для здоровья, а также, что хорошее чувство ритма может помочь в изучении иностранных языков.
Определение и содержание понятия «Ритм»
Ритм (лат. rhythmus, др.-греч. ῥυθμός, от др.-греч. ῥέω «течь», струиться, растекаться и т.д.) в музыке — организация музыки во времени. Ритмическую структуру музыкального сочинения образует последовательность длительностей — звуков и пауз. В письменной традиции музыкальный ритм фиксируют с помощью музыкальной нотации.
Ритм — один из основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени.
Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и других элементов шло также и развитие ритмической стороны. Эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность.
Чувство музыкального ритма
Чувство музыкального ритма — это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Как и зачем чувство ритма «работает»?
Прежде всего, стоит сказать об утрате, «нарушении» этого чувства у современных людей. Различные факторы, например, отсутствие народной, традиционной культуры, жизнь человека в далеких от природы условиях (в мегаполисах) отдаляют нас от естества.
В основе любого ритма заложены две основных фазы: напряжение и расслабление. Можно назвать их по-другому, в зависимости от проявления ритма: возбуждение — торможение, ускорение – замедление, сильная доля – слабая доля (в музыке), взлет – спад, сжимание – разжимание, вдох – выдох; а также: полнолуние – новолуние, прилив – отлив, день – ночь и т.д.
Таким образом, воспитание чувства ритма – не просто обучение музыкальному счету, но и включение человека в пространственно-временные отношения с биологическими ритмами природы. Чувство ритма — это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.
Основные особенности музыкального ритма
Музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, попадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Коснемся двух основных особенностей музыкального ритма и, соответственно, музыкально-ритмического чувства.
Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма.
Теснейшим образом ритм связан в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с проявлений его внутренней жизнедеятельности. Итак, ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная. Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.
Опорой чувства музыкального ритма является становится двигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными» пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более утонченные, рафинированные ритмические проявления. Только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант. Неритмичность исполнения напрямую зависит от неумения нужным образом скоординировать движения рук. Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде — наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой, во всех отношениях наилучшей.
Таким образом, музыкально-ритмическое переживание человека, так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело.
Способы формирования развития чувства музыкального ритма
Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Принимая во внимание объективные трудности ритмического воспитания в музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности — понятие «динамическое». Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия.
Первоначальному периоду воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Переходя к вопросам методики ритмического воспитания, учитель должен учитывать особенности психики детей, помнить, что ребенок приходит в мир учебного труда из мира игр. Отличительная черта учебного процесса — развитие абстрактного мышления, способности к обобщениям. Современная детская психология и педагогика доказали, что детям 6—7-летнего возраста в значительно степени доступна отвлеченная мыслительная деятельность, чем это предполагалось раньше. Искусство и игра имеют общие существенные черты: радостную эмоциональность, образность, моторную активность. С этой целью в учебной работе нужно применять формы, близкие к игре, но в то же время учить детей наблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и правильно называть закономерности.
Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, и на первом месте должно быть слушание и исполнение музыки; в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребенка. Необходимо подчеркнуть эту истину, ввиду того, что до сих пор еще встречаются случаи, когда педагог начинает ритмическое воспитание с объяснения длительностей нот, с которыми ребенок, не имеющий никакого музыкального опыта, не может связывать свои слуховые представления. Здесь, пожалуй, не лишне напомнить, что наиболее элементарным способом освоения музыки детьми было и остается пение по слуху, то есть разучивание мелодий рефлекторно-подражательным путем.
Игра под метроном на слабую долю, дирижирование, простукивание ритмических рисунков, несомненно, неотъемлемая часть развития чувства ритма.
Заключение
Музыка занимает значительную часть в жизни человека. Музыка – это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм является природным качеством человека и посредством введения специальных ритмических задач и упражнений, что благоприятно сказывается на развитии чувства музыкального ритма и способствует формированию слух ритмических навыков и представлений. Развитие чувства ритма, несомненно, благоприятно скажется на организме человека.
Список используемой литературы:
- Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано [Текст] / А.Д. Алексеев. — М.: Музыка, 1979.- 278 с.
- Вахромеев, В.А. Элементарная теория музыки [Текст] / В.А. Вахромеев. — М.: Музыка, 1971. – 354 с.
- Горюнова, Л.В. Развитие ребенка, как его жизнетворчество. Искусство в школе [Текст] / Л.В.Горюнова. — М.: Музыка,1993. — 125 с.
- Кленов, А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия [Текст] / А.С.Кленов. М.: Музыка, 1999. – 864 с.
- Коган, Г.М. У врат мастерства [Текст] / Г.М. Коган. — М.: Музыка, 1969.-342с.
- Куберский, И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта [Текст] / И.Ю. Куберский. — М.: Музыка, 1997. – 576 с.
- Милич, Б. Воспитание ученика-пианиста [Текст] / Б. Милич. У.: Музична Украина, 1979. — 124 с.
- Михайлова, М.А. Развитие музыкальных способностей детей [Текст] / М.А. Михайлов. — Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.
- Научный журнал «Philosophical Transactions of the Royal Society», 2014.
- Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры [Текст] / Г.Г. Нейгауз. М.: Музыка, 1987.- 253 с.
- Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М. Теплов. М.: Музыка, 1947.- 334 с.
- Фейнберг, С. Пианизм как искусство [Текст] / С. Фейнберг.- М.: Музыка, 1969. — 59 с.
- Цыпин, Г. Обучение игре на фортепиано [Текст] / Г.Цыпин. — М.: Просвещение, 1984. — 63 с.
Источник
Методическая разработка для преподавателей фортепиано»Воспитание у учащихся чувства музыкального ритма»
Ритм в музыке — это пульсация, свидетельствующая о жизни
Просмотр содержимого документа
«Методическая разработка для преподавателей фортепиано»Воспитание у учащихся чувства музыкального ритма»»
Ритм в музыке – это пульсация,
свидетельствующая о жизни.
Какое счастье обладать чувством
Как важно смолоду позаботиться о
Ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени.
Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, как общепризнано, — одна из наиболее сложных.
В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность – компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой – компонентом более сильным (определенным). Последняя, т.е. высота, в принципе всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать – условной) фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, — развивает тезис о недостаточной музыкально-ритмической способности А.Б.Гондельвейзер. – Целая нота в два раза длиннее половиной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!».
Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующей способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать наиболее плодотворно и успешно. На чем базируется это утверждение, каковы его обоснования?
Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм всегда (или почти всегда) отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных, экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности.
Ритм в музыке категория не только времяизмерительная, но и эмоционально – выразительная, шире — образно – поэтическая, художественно – смысловая.
Из сказанного вытекает, что художественно – содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально – ритмического чувства, понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б.М.Теплов).
Далее, чувство музыкального ритма – и это его вторая характерная особенность – двигательная, моторная в своей основе.
Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, легких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными словами, музыкально – ритмическое переживание человека, так или иначе, опосредуется его мышечным чувством.
Опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными» пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более утонченные, рафинированные ритмические проявления.
Необходимо, однако, подчеркнуть и следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант. Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде – наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой; во всех отношениях наилучшей.
Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторную опору – с другой, пролагает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства.
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм. Иными словами, каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки. Чем больше различных ритмических стилей (ритмически — стилевых «феноменов») познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания.
Литература для фортепиано располагает значительно, большими потенциальными возможностями для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эта литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической, гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки.
Музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке, учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур – существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально- ритмического чувства.
Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, необходимо сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с выявлением опорных долей, тяжелых времен), во многом определяет выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит. И здесь надо подчеркнуть, что фортепиано с его широкой шкалой градаций в акцентировке (такого одно из преимуществ, обусловленных ударной природой рояля), пожалуй, более, чем любой другой инструмент, стимулирует выработку у учащегося-музыканта обостренного, тонко дифференцированного ощущения акцентуации, что имеет самое непосредственное отношение его музыкально-ритмическому воспитанию.
Ряд авторитетных исследователей, в том числе и авторы самых последних изысканий в данной области, указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как 1) темп, 2) акцент, 3) соотношение длительностей во времени.
Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступает в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков – навыком номер один – должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей.
Образование и упрочение этого навыка, в начальном ритмическом воспитании вообще, происходит в классе фортепиано на материале простейших номеров фортепианной азбуки, с которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист. По существу, ни один из видов игровой деятельности – от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее – не может здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей.
Навык восприятия, и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности – чувства темпа.
Исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной, «веской» акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. Иными словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную («акцентную») сторону музыкально-ритмического комплекса. Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет развивать ощущение чередующихся пластических ударений.
Третий компонент первичной музыкально-ритмической способности – чувство соотношения длительностей. Как и в любой другой исполнительской специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося-пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков – навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности.
Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).
Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном говорилось до сих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика (Б.М.Теплов).
Речь шла до сих пор лишь о предыстории развития чувства музыкального ритма. Его подлинная история начинается с той поры, когда на авансцену в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и ее ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.
Большинство авторитетных музыкантов единодушно в мнении, что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней, — не более чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения.
Метроритмические знаки требуют от играющего на музыкальном инструменте поэтического «домысливания», предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, поскольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно, творческий характер.
Проведем аналогию: любое слово, даже элементарная частица типа, скажем, «да» или «нет», выглядят абсолютно, однозначно при написании; однако в устной речи, при произнесении, — тем более при произнесении драматическим актером, — то же слово или частица может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций. Еще Бернардом Шоу было подмечено, что «запись речи беспомощна, когда требуется передать интонацию». То же можно сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность явления.
Развитие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма – та основа, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося педагог-музыкант. Касаясь в ходе музыкально-образного анализа произведения наиболее сокровенных, «интимных» сторон художественной ритмической выразительности, проникая с учеником во все ее «тайники», преподаватель и получает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного. Как правило, обучение игре на фортепиано не ограничивается рамками работы только над метроритмом. В музыке не бывает отдельного ритма, как такового, а есть мелодия и гармония со своим ритмом. Рассмотрим некоторые центральные проблемы музыкально-исполнительского ритма вообще.
Темпо — ритм (музыкальная пульсация). Темпо — ритм, как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной, художественной важности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке…» Этим определяется место и значение работы над темпо — ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании.
Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или иную экспрессию, темпо — ритм имеет самое непосредственное отношение к исполнительской лепке звукового образа. Найден верно темпо -ритм – и произведение оживает под пальцами интерпретатора; нет — и поэтическая идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной.
Поскольку темпо — ритм подлинно ключевая проблема в исполнительских видах искусства, немалое число музыкантов, актеров в своих творческих исканиях предпочитают отталкиваться – причем уже в начальной фазе работы над образом – именно от ее разрешения (один из лозунгов К.С.Станиславского гласит: «от темпо — ритма – к чувству!»). Так поступал, к примеру, А. Шнабель, который в любом произведении, прежде всего, искал основной ритм, или пульс, только потом осмысливая его гармонический план и напоследок – мелодический.
Найти темпо — ритм музыкального произведения, — отнюдь не значит установить лишь часть дела (хотя, разумеется, и существеннейшая). Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную, выразительную окраску, самое различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретится и Andante maestoso, и Andante agitato и т.д.; то же, естественно и у других авторов).
Вывод из сказанного один: воспитание у ребенка ощущения темпо — ритма музыки – ощущения имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-ритмического воспитания в целом, возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.
«Ученик осознает характер движения музыки с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением, — считал Л.Н.Оборин. А.Б.Гольденвейзер в статье «О музыкальном исполнительстве» рассказывал: «Помню, когда в молодости я довольно много играл на двух фортепиано с Рахманиновым, он перед началом обычно говорил: «Постой! Надо помолчать и представить себе то движение, в котором мы начнем играть».
Ритмическая фразировка («периодизация») – она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. Сосредотачивая внимание учащегося на ритмической фразировке (периодизации), большинство мастеров музыкальной педагогики учит идти в исполнительском поиске от такого фактора, как внутренняя направленность, устремленность метроритмического движения (легкое время – тяжелое, либо — наоборот), от ритмической конфигурации музыкальной стопы (ямб, хорей). Тем самым учащийся воспитывается через осознание и «переживание» экспрессивной сущности опорных и слабых долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не «по тактам», а «по фразам», т.е. исходя из музыкально-осмысленных членений формы. Что касается уже упоминавшегося «тактирования», выражающегося в однообразной опоре на сильную долю такта, то оно, точнее, противодействие ему, поглощало и продолжает поглощать значительную долю усилий музыкальной, особенно фортепианной педагогике.
Как известно, непримирим в отношении «тактирования» был Ф.Лист, который, указывая на «унизительность роли фельдфебеля такта», чтобы по возможности была устранена механическая, раздробленная по тактам игра», учил «фразировать мелодию по периодам, подчиняя счет тактовых частей счету ритмических тактов, подобно тому, как поэт считает не слоги, а строфы.
Свобода музыкально — ритмического движения (рубато, агогика). Движение музыки никогда не бывает метрически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой свободной нюансировки.
Способность проникновения в процесс музыкального движения, в естественно и гибко льющийся во времени звуковой поток, умение художественно — экспрессивно «пережить» такого рода движение образует ту часть проблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которую никогда не добиться успеха в целом. И здесь на передний план в обучении музыке вновь выступает исполнительство на инструменте, сулящее в данной связи свои, совершенно особые и отрадные перспективы.
Темпо рубато – едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия репродукций с чужих образцов; она познается в личном, художественном опыте, и только. Оживляемая импульсивными «колыханиями» музыкального движения, расцвечиваемая прихотливыми, зачастую импровизационными переливами оттенков, иными словами, эмоционально непосредственная, навеянная чувством, настроением, переживанием, — игра рубато есть подлинное творчество исполнителя; творчество индивидуальное и в его высоких проявлениях всегда неповторимое. Истоками и одновременно обязательным условием этого исполнительского творчества служит проникновение в поэтический замысел музыки, в звуковые идеи композитора. Понята, прочувствована авторская мысль – это так или иначе дает о себе знать особой выразительностью, правдивостью, эстетической убедительностью свободы темпа музыканта-инструменталиста; в противном случае ритмическая сторона игры всегда оставит впечатление надуманности, искусственности, фальши. «Истинная свобода исполнения, — полагал Г.Г.Нейгауз, — …результат постижения многого». Тем самым проблема темпо рубато, если трактовать ее широко, вплотную смыкается в своей центральной части с проблемой формирования художественного интеллекта (сознания), общей музыкальной культуры и вкуса учащегося в процессе обучения.
Каковы же основные, фундаментальные установки в отношении темпо рубато мастеров фортепианного исполнительства и педагогики? Первым здесь должно быть названо требование простоты, естественности ритмического движения. Причем непринужденность, художественная правдивость ритмической речи музыканта-интерпретатора, указывал Я.В.Флиер, чаще всего связаны с осознанием ритмической — динамической логики фразы, ее внутренних тяготений и устремлений.
Важную роль для музыкантов-инструменталистов играет стилистическая достоверность (или как говорят, стилистическая точность) свободной манеры, «созвучность» этой манеры творческой индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи, к которой данное произведение принадлежит, особенностям жанра и т.д.
Темпо рубато, учит далее музыкальная педагогика, суть гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. «Сколько взял взаймы (у движения), столько и отдай», — любил повторять К.Н.Игумнов. Темповый стержень при игре рубато может выгибаться, «пружинить» — порой с большой силой; однако он не должен быть сломан или даже деформирован.
Наконец, многие авторитеты пианизма рекомендуют предварять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Рубато, по Флиеру, достигается только через точный ритм. Вначале, приступая к работе над произведением, учил он, — строгая ритмическая дисциплина; затем в соответствии с задачами художественной выразительности — исполнение более свободное в отношении темпа… Стремление неопытного ученика сразу «перескочить» ко второму этапу, минуя первый, может привести, в конце концов, к аморфности всей метроритмической структуры произведения.
Паузы. На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие «затихания» звучаний — паузы. Заполняя «проемы» между длительностями, они создают те особые фоновые прослойки, которыми оттеняется, рельефно подсвечивается множество метроритмических орнаментов (обыгрывающих, подчас, именно эти два основных элемента: звук и беззвучие).
Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа. Поскольку, как пишет венгерский пианист-методист И.Гат, «паузы тоже являются частью музыки…порой, даже повышая (ее) напряженность», поскольку они «означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам», мастера преподавания игры на музыкальных инструментах учат трактовать и расшифровывать паузы, исходя из содержания, образно – поэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски («пауз-утверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» и т.д.).
Музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают и другими приемами и способами работы, которые воздействуют на воспитание музыкально-ритмического чувства учащихся. К основным из них могут быть отнесены следующие:
Отсчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли, (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). «Счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое». (И.Гофман «Фортепианная игра»).
Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости, учит фортепиано — педагогический опыт. Тот же опыт подсказывает, что от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.
Начертание, так называемых ритмических схем. Будучи выполнены в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строчке, эти схемы (некоторые педагоги называют их «чертежами»), используемые как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическом узоре.
Простукивание метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-технических «хлопот», эти приемы специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Заметим, что более предпочтительны те виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «…рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать», — советует А.Д.Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано».
Дирижирование – метод, с успехом применяемый в работе над произведением многими музыкантами-педагогами, в их числе и пианистами. Дирижируя, исполнитель, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением «техницизмов»). «Я настоятельно рекомендую ученикам…- пишет Г.Г.Нейгауз, — поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца – так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю…». Этот прием, продолжает Г.Г.Нейгауз, особенно необходим для «учеников, не обладающих достаточной способностью «организовать время…».
Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространенными «типовыми» ученическими недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами.
Музыкально-ритмическое чувство учащегося – прежде всего, естественно, чувство несформировавшееся, недостаточно устойчивое – может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога, вернее, в используемых им приемах и способах деятельности. Совместный счет вслух, иногда «постукивание» со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие и мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т.д. — все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.
К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, должен быть отнесен также конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других – оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т.д.
Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (в фортепианном классе, например в 4 руки, на двух инструментах). «Чувство…ровности движения приобретается всякой совместной игрой…» — писал Н.А.Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.
Список используемой литературы:
1.Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано, М., 1971
Источник