Школьники с эмоционально волевыми нарушениями
А.В. Мелешко
студентка 3 курса педагогического факультета
(научный руководитель – О.В. Фомина, преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики)
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
В статье представлен анализ литературы по проблеме развития эмоций и воли у учащихся младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи. Изложены особенности данных процессов у детей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Младший школьный возраст является достаточно значимым периодом жизни, поскольку в это время закладываются основы характера и поведения, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе. Приобретая новые качества и навыки, школьник учится действовать в разных жизненных обстоятельствах самостоятельно, благодаря чему на его плечи ложится личная ответственность за свои действия и поступки. Все это приводит к тому, что у ребенка меняется мировосприятие и повышается уровень интеллектуального развития. Главной задачей детей в этот период становится учебная деятельность, направленная на освоение новых знаний и умения воспринимать новую информацию. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций [1].
Эмоционально-волевая сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка [2].
У детей с тяжелыми нарушениями речи часто страдает эмоционально-волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания, а также:
- выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);
- агрессивность, драчливость, конфликтность;
- повышенная впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;
- чувство угнетенности, состояние дискомфорта;
- повышенная обидчивость, ранимость [3].
Особенности эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи связаны с тем, что они хуже выражают свои эмоции, которые требуют высокого уровня автоматизации (и соответственно – быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между такими детьми и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для детей с нарушениями речи регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля [3].
Воля детей с тяжёлыми нарушениями речи характеризуется недостатком инициативы. Младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. У детей с нарушениями речи нередко наблюдается капризность, упрямство. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [3].
Нарушения речи оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений речи, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Дети с нарушением речи имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и дети с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме [4].
В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением речи большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: ребенок с нарушением речи более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.
Дети с тяжелыми нарушениями речи повышенно и легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, неуверенны, впечатлительны, самооценка у таких детей занижена; следствием тяжелых нарушений речи может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у детей чувство своей неполноценности.
Также существуют трудности и в учебной деятельности, одна из ее особенностей – неустойчивость. Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами. Это может быть импульсивность и слабая организованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости и действия истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции [4].
Таким образом, эмоционально-волевая сфера младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в целом характеризуется негативным отношением к речевому общению, иногда аффективными реакциями на непонимание словесных инструкций или невозможностью высказать свои пожелания; выраженным негативизмом (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц); агрессивностью, драчливостью, конфликтностью; повышенной впечатлительностью; чувством угнетенности, состоянием дискомфорта; повышенной обидчивостью, ранимостью.
Младшие школьники испытывают эмоциональное напряжение в таких видах деятельности, как общение и учеба, которая также предполагает коммуникативную активность.
The literature analysis on a problem of the development of children’s emotions of younger school age with heavy violations of speech is presented in article. The features of these processes at children in comparison with normally developing contemporaries are stated.
- Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с.
- Рогов, Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2001. – 240 с.
- Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков / Е.Н. Колодич. – Минск.: РИПО, 1999. – 94 с.
- Селиверстов, В.И. Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия / В.И. Селиверстов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 208 с.
Источник
Школьники с эмоционально волевыми нарушениями
Автор: Федосеева Мария Владимировна
Организация: ГБУ Городской психолого-педагогический центр Департамента образования г. Москвы
Населенный пункт: г. Москва
Одной из актуальных проблем современного образования является проблема обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Это связано с тем, что на сегодняшний день многие дети имеют нарушения в физическом и психическом развитии при ограниченной возможности интеграции этих детей в систему социальных отношений.
Состояние здоровья детей с ограниченными возможностями препятствует освоению образовательных программ без специальных условий.
Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют особые потребности, нуждаются в специальном уходе и специальных условиях обучения и развития, в обогащении опыта взаимодействия со сверстниками.
В группу детей с ограниченными возможностями здоровья входят дети со следующими особенностями:
задержка психического развития;
нарушения развития речи (общее недоразвитие речи, нарушение речи системного характера);
нарушения слуха и зрения;
нарушения опорно-двигательного аппарата;
минимальная дисфункция мозга;
нарушения эмоционально-волевой сферы;
нарушения познавательной сферы;
системные заболевания, влияющие на освоение образовательных программ (ОРВИ, диабет, перенесённый туберкулез, атопический дерматит).
Следует отметить, что в последние годы стремительно увеличивается количество детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
К типичным нарушениям эмоционально-волевой сферы, подлежащих коррекции относятся:
гиперактивность поведения, СДВГ;
страхи, повышенная тревожность;
агрессивность в поведении;
нарушение навыков общения и самообслуживания;
В практике работы специалистов-психологов коррекционных центров развития ребёнка одним из ведущих направлений является работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста со следующими нарушениями эмоционально-волевой сферы:
страхи, повышенная тревожность;
нарушение навыков общения и самообслуживания.
Гиперактивное поведение характеризуется повышенной двигательной активностью младших школьников, импульсивностью, высокой отвлекаемостью и низкой концентрацией внимания на учебных заданиях. Гиперактивный ребёнок совершает много беспокойных, резких движений всем телом. Если гиперактивному школьнику предложить выполнить какое-либо задание, то, как правило, он начинает его выполнять, не дослушав инструкцию до конца, а спустя некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать. Младшие школьники с гиперактивным поведением трудно адаптируются в школе, плохо входят в детский коллектив, часто имеют пробелы в обучении и проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.
Тревожный ребёнок напряженно смотрит на всё, что происходит вокруг, робко здоровается, разговаривает негромким голосом. Также тревожные дети отличаются чрезмерным беспокойством, часто пессимистичны, ощущают себя беспомощными, сторонятся всего нового. Они отличаются самокритичностью, имеют низкую самооценку, стремятся к одобрению взрослыми их деятельности. Для тревожных детей нередко характерны и соматические проблемы.
Аутичные дети имеют трудности в общении и социализации, неспособны к установлению эмоциональных связей с другими людьми, имеют нарушения речевого развития. Зачастую аутичный ребёнок кажется отрешённым, безразличным к окружающему, избегает прямого взгляда, стремится уйти от контактов с окружающими людьми. Аутичные дети склонны отказываться от коллективной игры, предпочитая игру индивидуальную. Также аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия, они любят придерживаться определённых ритуалов, а изменения их режима дня, привычного течения жизни способны вызвать “уход в себя” или вспышки агрессии, а иногда и аутоагрессии. Для аутичных детей иногда свойственно отставание в развитии речи.
Реализуя агрессивное поведение, ребёнок противоречит нормам и правилам жизни людей в обществе, наносит вред «объектам нападения», причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дискомфорт. Агрессивные дети драчливы, легко возбудимы, раздражительны, упрямы, враждебны к окружающим. Их отношения с окружающими людьми всегда напряжены и амбивалентны. Агрессивность отрицательно сказывается на здоровье младших школьников, приводя их в состояние трудно контролируемого возбуждения. Кроме того, агрессивность, став устойчивой личностной чертой, негативно сказывается на процессах личностного развития и социализации этих детей в последующих возрастных периодах.
Демонстративность поведения, которая часто является следствием недостатка внимания со стороны окружающих людей, как правило, характеризуется намеренным и осознанным нарушением принятых норм и правил поведения, особенно нарушением дисциплины на уроках. Внутренне и внешне такое поведение адресовано взрослым. Часто детям с высокой демонстративностью свойственна любовь к украшениям. Для привлечения внимания могут использоваться самые разные средства: кривляние, капризы, истерики, а иногда подчеркнуто “идеальное” поведение и даже нарочитая застенчивость.
Об инфантильном поведении говорят в том случае, когда в поведении ребёнка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Инфантилизм поведения предполагает личностную незрелость преимущественно эмоционально-волевых свойств.
У младших школьников инфантилизм проявляется следующими характеристиками:
слабой способностью ребёнка подчинять своё поведение требованиям ситуации;
неумением сдерживать свои желания и эмоции;
преобладанием игровых интересов (более характерных для дошкольников) в младшем школьном возрасте;
повышенным фоном настроения;
недоразвитием чувства долга;
неспособностью к волевому напряжению и преодолению трудностей;
повышенной подражаемостью и внушаемостью;
относительной слабостью абстрактно — логического мышления, словесно-логической памяти;
дефицитом познавательной активности при обучении;
отсутствием школьных интересов, несформированностью позиции ученика;
быстрой пресыщаемостью в любой деятельности, требующей активного внимания и интеллектуального напряжения;
стремлением быть в обществе детей младшего возраста или тех, кто им покровительствует;
недостаточной дифференциацией межличностных отношений;
медленным усвоением воспитываемых навыков и знаний об окружающем мире.
Нарушение общения возникает при затруднительном становлении коммуникативной компетентности, причём надо отметить, что становление коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте идёт в процессе становления учебной деятельности ребёнка. У ребёнка с нарушением общения можно отметить неадекватно сформированный образ сверстника. Такой ребёнок не усвоил нормы и правила взаимодействия со сверстниками, затрудняется или неспособен понимать эмоции и чувства другого человека, не имеет сформированных стратегий поведения для выхода из конфликтных ситуаций. Также возможно отсутствие положительного отношения к сверстнику, преобладание к сверстнику конкурентного отношения. Дети с нарушением общения зачастую не умеют достигать собственных целей общения с учётом интересов сверстника, демонстрируют неспособность к конструктивному сотрудничеству.
Специальные исследования проблем поведения младших школьников (исследования О.Я. Яшиной, Л.К. Славиной, А.И. Захаровой) показали, что причины возникающих трудностей могут быть различными.
В одних случаях, нарушения являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребёнка на те или иные затруднения школьной жизни или на неудовлетворяющий ребёнка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение ребёнка при этом отличается нерешительностью или негативизмом, упрямством, агрессией. Кажется, что дети с таким поведением не желают вести себя хорошо и специально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребёнок действительно не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие отрицательных переживаний ведёт к нарушениям поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.
В других случаях проблемы поведения определяются индивидуальными особенностями ребёнка, в частности, особенностями протекания нервных процессов: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью, или наоборот, психомоторной расторможенностью. Эти особенности протекания нервных процессов обнаруживают себя преимущественно в гиперактивном поведении с характерной эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.
В целом, трудности в становлении поведения младших школьников зачастую обусловлены отсутствием или задержкой становления соответствующих возрасту ребёнка интегративных личностных новообразований.
Следствием наличия проблем в поведении младших школьников является школьная дезадаптация, низкая успеваемость, низкая самооценка ребёнка и его неуверенность в себе, наличие социально-опосредованных страхов, повышенная тревожность, а также трудности в построении конструктивных отношений с окружающими людьми.
Увеличение в последние годы количества детей с отклонениями в развитии, с проблемами поведения, которые ведут за собой выраженные трудности в обучении, вызывает необходимость осуществления психолого-педагогического сопровождения учащихся уже с первых лет обучения в школе с учётом особенностей их психологического и физического развития .
Концепция сопровождения как направления в оказании помощи детям, начала разрабатываться в нашей стране с середины 90-х годов XX века (исследования Э.М. Александровской, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Е.А. Козыревой, Р.В. Овчаровой, Т.И. Чирковой и др.). В её основу был положен опыт работы психолого-медико-педагогических комиссий и специализированных учреждений в системе образования.
В современной психологической литературе под психолого-педагогическим сопровождением понимается система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития ребёнка в ситуациях взаимодействия в школьной среде, в среде сверстников и в условиях семьи.
Смысл сопровождающей работы психолога — организация сотрудничества с ребёнком, направленного на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром, системой отношений, поведением, на обучение использованию различных вариантов решения своих проблем, на поиск путей самореализации.
Коррекционная работа строится на основе следующих принципов сопровождения:
Опора на “зону актуального развития”, признание приоритетности внутреннего мира каждого ребёнка.
Самостоятельность ребёнка в овладении системой отношений с миром и с самим собой через самостоятельное принятие решений и самостоятельные действия.
Осуществление сопровождения с использованием педагогических средств, с участием школьного учителя и через традиционные формы учебного и воспитательного взаимодействия.
Система работы, направленной на коррекцию имеющихся нарушений эмоционально-волевой сферы младших школьников имеет следующую структуру:
Анализ среды развития ребёнка, возможностей для обучения и развития, требований к уровню развития ребёнка, его возможностям и способностям.
Отслеживание актуального уровня развития ребёнка и его динамики.
Определение критериев эффективности обучения и развития, определение условий его успешного развития и обучения на основе реализации индивидуального подхода.
Разработка индивидуальных программ для ребёнка коррекционно-развивающей направленности, разработка индивидуальных коррекционных маршрутов.
Разработка и реализация определённых мероприятий, индивидуальных и групповых занятий, форм и методов работы с учётом индивидуальных особенностей ребёнка.
Создание системы работы по проведению таких мероприятий при обязательном соблюдении условия создания ситуаций успеха каждому ребёнку.
Первичный анализ условий развития ребёнка, его обучения и воспитания включает в себя изучение педагогом-психологом данных индивидуальной карты, оформляемой при посещении психолого-педагогического консилиума и анкет, заполняемых родителями.
Актуальный уровень развития эмоционально-волевой сферы ребёнка выявляется на первом этапе индивидуальной работы с самим ребёнком и с его родителями с помощью методов психодиагностики. Диагностике подлежат уровень тревожности, наличие страхов, уровень развития произвольности, агрессивность, личностные качества, акцентуации и черты характера, стиль общения, самооценка.
Психодиагностическая работа с ребёнком проводится с использованием следующих методик:
проективная методика “Дом. Дерево. Человек” (Дж. Бук);
проективная методика “Несуществующее животное” (М. З. Друкаревич/ А. Л. Венгер);
проективная методика “Нарисуй человека” (Ф. Гудинаф, Д. Харрис /К. Маховер)
методика ““Да” и ”Нет”” (Л. Красильникова, Д. Б. Эльконин);
методика “Детский вариант личностного теста Д. Кеттелла” (Д. Кеттелл);
методика “Кактус” (М. А. Панфилова);
методика “Тест руки” (Э. Вагнер);
методика “Тест тревожности” (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) для первоклассников;
методика “Страхи в домиках” (М. А. Панфилова);
методика “Лесенка” (В. Г. Щур);
проективная методика “Нарисуй себя” (А. М. Прихожан, З. Василяускайте);
методика “Проба Де Греефе” (Де Греефе);
методика “Беседа о школе” (Нежнова Т. И.);
методика “Исследование мотивации учения у первоклассников” (М. Р. Гинзбург)4
методика “Изучение школьной мотивации учащихся начальных классов” (Н. Г. Лусканова).
Участие родителей в психодиагностическом обследовании заключается в заполнении карты наблюдений за ребёнком.
Для каждого нарушения эмоционально-волевой сферы разработаны критерии, по которым можно судить о степени проявления данного нарушения. Задача родителей – наблюдать за ребёнком и фиксировать частоту проявления нарушения.
По результатам психодиагностического обследования на каждого ребёнка составляются:
Карта психологического развития ребёнка
Портрет ребёнка с данным нарушением (например, портрет гиперактивного ребёнка).
В этих картах помимо основной информации содержится отметка об эмоциональной реакции ребёнка на ситуацию обследования, а также на их основе определяется индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут.
В индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут заложены две формы работы:
Индивидуальная работа с ребёнком
Работа с родителями ребёнка
Индивидуальная работа с детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы, проводится в следующих направлениях:
снятие мышечного напряжения;
· развитие умения действовать по правилу и волевой регуляции;
· работа с гневом;
· обучение навыкам распознавания и контроля негативных эмоций;
· формирование способности к эмпатии, доверию и сочувствию;
· обучение умению управлять собой и своим поведением и действиями, в том числе в конкретных, наиболее волнующих ситуациях;
· развитие коммуникативных навыков;
формирование чувства доверия и уверенности в себе.
Система коррекционных мероприятий подбирается индивидуально для каждого ребёнка и складывается из различных методов и приёмов работы с ребёнком.
Для коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы систематически используются следующие методы и приёмы работы с ребёнком:
Упражнения на мышечное расслабление (“Ласковые лапки”, ”Ловим комаров”, ”Морские волны”, ”Давайте поздороваемся”, ”Два барана”, “Штанга”, “Сосулька”, “Насос и мяч ”, “Танцующие руки”, ”Водопад”)
Дыхательные упражнения (“Воздушный шарик”, “Корабль и ветер”, “Подарок под ёлкой”, “Дудочка”, “Дыхание телом”, “Драка”)
Занятия по программе “Волна”
Арт-терапия (техника “Мандала”, работа с “Листком гнева”, упражнения “Звезда недели”, “Цветок достижений”, коллажи “Моё любимое путешествие”, ”Моя семья”)
Песочная терапия (упражнения “Остров”, “Мир для плохой и злой игрушки”, “Мой путь”, “Построй свой мир”, “Мир для злой игрушки”)
Занятия в сенсорной комнате, комнате психологической разгрузки (“Тактильная дорожка”, “Воздушнопузырьковая трубка”, “Сухой бассейн”, световые проекторы, светозвуковые панели)
Телесно-ориентированные упражнения (“Устойчивые ножки”, “Дуб и ураган”,)
Игровая терапия, игры-драматизации (подвижные игры, “Кричалки-шепталки-молчалки”, “Разговор с руками”, ”Колпак мой треугольный, “Расставь посты”, “Прогулка с компасом”, “Глаза в глаза”, “Гусеница”, “Волшебный стул”, ”Распознавание эмоций”)
Аутогенная тренировка (прослушивание аудиозаписей с формулами расслабления с последующим выполнением упражнений дома с родителями или самостоятельно)
Занятия с нейропсихологом
Работа с родителями ребёнка предполагает:
ознакомление с психологическим портретом ребёнка, составленным с учётом выявленных нарушений эмоционально-волевой сферы;
· предоставление родителям информационных материалов (“Правила работы с гиперактивным/агрессивным ребёнком”, “Правила игры с гиперактивным/агрессивным ребёнком ”);
· выполнение родителями данных рекомендаций;
получение обратной связи от родителей.
Утверждение идеи психолого-педагогического сопровождения в качестве основы профессиональной деятельности педагога-психолога имеет ряд важнейших следствий:
Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на личности школьников.
В процессе сопровождения педагог-психолог (и другие взрослые), создавая ситуации выборов различного характера, побуждает школьника к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.
Психолого-педагогическое сопровождение создаёт условия для максимального в данной ситуации личностного развития ребёнка и его эффективного обучения.
Психолого-педагогическое сопровождение является гарантом наилучшего приспособления младшего школьника к условиям школьной среды и школьным требованиям и школьной среды к нему.
Психолого-педагогическое сопровождение является актуальным и перспективным направлением как с точки зрения осмысления целей и задач работы педагога-психолога, так и с точки зрения разработки конкретных моделей его профессиональной деятельности.
Литература
Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников. — М., 2002.
Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М., 2002.
Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. — М., 1997.
Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М. 1990.
Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — М., 2006.
Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для родителей: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. — СПб.: “Речь”, М.: “Сфера”, 2010.
Семаго Н. Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. — М., 2008.
Староверова М. С., Кузнецова О. И. Сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. — М.: “Владос”, 2014.
Хухлаева О. В. Школьная психологическая служба. – М., 2008.
Шипицына Л. М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка. — М., 2003.
Источник