Психологические особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Мария Нарожная
Психологические особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Психологические науки
студентка 2 курса магистратуры группы 580352
ТГПУ им. Л. Н. Толстого г. Тула, Российская Федерация
Психологические особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
При исследовании эмоциональной сферы необходимо помнить о её двойном содержании
— это одновременно и объективный процесс взаимодействия и обмена информацией между людьми, и оценка им друг друга.
Эмоциональная сфера младших школьников с умственной отсталостью характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Это проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, лёгком возникновении эмоционального возбуждения и плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства [2, c. 30].
Неадекватная весёлость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Причины нарушений эмоциональной сферы:
1.внешние: длительная психотравмирующая ситуация, дефицит адекватной стимуляции, необходимой для развития эмоциональной сферы; неправильная организация контактов с ребёнком;
2.внутренние: патологические особенности эмоциональной сферы ребёнка (патологическая ранимость, пресыщаемость, сверхвозбудимость, инертность) [1, c. 225].
Для младших школьников с умственной отсталостью характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряжённости, скованности, пассивность, неуверенность в себе.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, младшие школьники с умственной отсталостью часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Большинство младших школьников с умственной отсталостью лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. Существенные трудности вызывает у младших школьников с умственной отсталостью понимание эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей. Они недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым [3, c. 166].
Учащиеся не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большой выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого. Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля над собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом.
Эмоциональное общение взрослого и ребёнка при нормальном развитии возникает очень рано — на первых месяцах жизни. В процессе эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении с взрослым, которая ложится в дальнейшем в основу мотивационной сферы [4, c. 345].
Младшим школьникам с умственной отсталостью свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребёнка часто совсем не возникает. Так, у детей с умственной отсталостью отсутствует в младенчестве «заражениями эмоциями«, как правило, нет «комплекса оживления» и в результате не формируется основа для сотрудничества с взрослым, что негативно отражается на всём познавательном и личностном развитии ребёнка.
Учебная деятельность предъявляет к ребёнку определённые требования, а её осуществление связано с переживанием им разных эмоций. Установлено, что на первом году обучения учащиеся с умственной отсталостью чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлечёнными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов [5, c. 175].
К третьему году у детей наблюдается активность, способствующая эмоциональной разрядке. Возможны агрессивные проявления. Школьники часто негативно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. Вместе с тем отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отношениям с взрослыми.
Так, развитие эмоциональной сферы у младших школьников с умственной отсталостью в большей мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей [6, c. 35].
Список использованной литературы:
1. Андросова, Г. Л., Богданов А. Н.Интеллектуальные нарушения: в 2 ч. ч.1:
Клинические аспекты.— Сургут: РИО Сургут, 2009. 734 с.
2. Апалькова Е. В., Хаидов С. К. Специфика проявления, коррекции и развития эмоционально — волевой сферы у умственно — отсталых младших школьников // Акмеология Научно — практический журнал, 2015. 50 с.
3. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для студ. вузов, обуч по степени «Психология«. — М. : Смыс. Академия, 2013. 416 с.
4. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 2013. 446 с.
5. Власова Е. П. Эмоциональное воспитание детей // Дошкольное воспитание, 2014.
6. Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман. М. : Владос — Пресс, 2012. 160 с.
© Архипова М. Г., 2017
Особенности духовно-нравственного развития учащихся младшего школьного возраста «Руководить нравственным воспитанием – это значит создавать тот моральный тонус школьной жизни, который выражается в том, что каждый воспитанник.
Игра для развития внимания у детей дошкольного и младшего школьного возраста «Перепутаница» Игра «Перепутаница» Цель: развитие зрительного восприятия, увеличение объема внимания, развитие переключения внимания, стимулирование концентрации,.
Консультация для родителей «Особенности познавательного развития дошкольников с умственной отсталостью» Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния,.
Обобщение опыта «Особенности развития мышления у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью» ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Недостаточность сформированности познавательных.
Особенности развития детей младшего дошкольного возраста Младший возраст – важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми,.
Особенности речевого развития у детей младшего дошкольного возраста В период дошкольного возраста создаются благоприятные условия для развития речи детей. Именно в этот период закладывается фундамент для.
Особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста Особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного возрастаНа каждом возрастном этапе ребенок оказывается наиболее чувствительным.
Особенности сенсорного развития и воспитания детей младшего возраста ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА Раннее детство – особый период становления органов, систем и, прежде.
Особенности сформированности произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Особенности сформированности произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития[/h3] В настоящее.
Родительское собрание «Психологические особенности развития детей младшего дошкольного возраста» На третьем году жизни дети становятся самостоятельнее. Развивается предметная деятельность, ситуативно-деловое общение ребенка и взрослого;.
Источник
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)
статья по теме
В статье описаны особенности эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) дошкрольного и школьного возраста. Описаны особенности эмоций обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в зависимоти от возраста, глубины и своеобразия структуры дефекта, от социальной среды, в которой находится ребенок.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| Описание эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) | 21.48 КБ |
Предварительный просмотр:
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ОБУЧАЮЩИХСЯ
С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)
Под термином «эмоции» в психологии часто понимают особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются как отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.
Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л. С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Выделяют присущи только человеку высшие эмоции или чувства, которые переживаются в ситуации удовольствие-неудовольствие социальных потребностей, таких, как интеллектуальные, эстетические и т.п.. Развитие эмоциональной сферы в онтогенезе осуществляется в направлении усиления дифференцированности переживаний, подчинения их интеллекту, а также формирование и углубление чувств.
При попытке классифицировать широчайший спектр эмоциональных явлений вырисовывается сложная картина. Эмоции принято делить на группы с учетом их модальности, знака, интенсивности, продолжительности, осознанности, условий возникновения, выполняемых функций, особенностей выражения и других параметров. Сформировавшийся в отечественной психологии взгляд на проблему эмоций в самом общем виде сводится к: разделению их на аффекты (бурные, кратковременные, ситуативные эмоциональные переживания, сопровождающиеся вегетативными сдвигами), эмоции (более устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и оценивающие деятельность переживания) и чувства (стабильные, устойчивые эмоциональные отношения, имеющие четко выраженный предметный характер).
Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.
Дошкольный возраст. Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу». Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героями отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.
В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции.
Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми. Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся мало эмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.
Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.
Школьный возраст. Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированны. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний Так, например, получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т. д. Переживания умственно отсталого школьника более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет. Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира , по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным. Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни—хорошо то, что приятно. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды. Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства:совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны, у умственно отсталых детей.
Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств. Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.
У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией или сифилисом нервной системы, наблюдаются дисфории. Дисфориями называются эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами, в отсугствие каких-либо неблагоприятных внешних воздействий. Дисфории у учащихся вспомогательных школ проявляются следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, на невинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дисфории, начнет выяснять причину плохого настроения, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожиданные выходки. Если же учитель понял, что у данного ребенка наступил период дисфории, его лучше всего не расспрашивать. Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышенного настроения. Такое ничем не мотивированное повышенное настроение носит название эйфории. В отличие от обычной жизнерадостности, которая не мешает очень чутко реагировать на события окружающей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствительными к объективной реальности. Они продолжают смеяться, веселиться, чувствовать себя счастливыми даже после получения «двойки», после удаления из класса и т. п. В тех случаях, когда состояние эйфории принимает выраженный характер, учитель должен с тревогой отнестись к этому болезненному явлению. Эйфория может быть признаком начинающегося обострения заболевания. Предвестником приближающегося заболевания является также и другое нарушение эмоциональной жизни—апатия. Иногда учащиеся вспомогательной школы высказывают мысли и обнаруживают настроения, совершенно не свойственные детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться учителем как признак болезни и заставить его немедленно показать ребенка врачу—психоневрологу.
К основным причинам незрелости эмоциональной сферы у детей с неосложненной олигофренией можно отнести: недостаточность интеллекта, усложненный процесс формирования социальных потребностей и неблагоприятные условия воспитания. Недостаточность интеллекта приводит, во-первых, к неадекватности эмоционального реагирования на ситуации, недоступные пониманию ребенка, а во-вторых, к неспособности осознавать собственные эмоциональные проявления и состояния и управлять ими. Несформированность или этажность социальных потребностей, характерные для умственной, затрудняют процесс развития чувств.
Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся с нарушением интеллекта весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать. Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально-окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого.
Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь. Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.
Чувства умственно отсталых детей незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Умственно отсталые дети различаются и по характеру чувств: одни поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются большой инертностью переживаний, застреваемостью на каких-либо незначительных событиях (Кононова М. П.). Большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения — проявление их личностной незрелости. Они высоко оценивают лишь тех, кто приятен, или то, что доставляет удовольствие. Эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся, особенно младших классов, характеризуется незрелостью. Дети склонны к недостаточно дифференцированных, лишенных оттенков эмоций.
Итак, можно сказать, что умственно отсталый ребенок, оказавшись в доступной для понимания ситуации, способен к сопереживанию. Этот факт доказывает, что дефекты эмоций имеют вторичный характер и обусловлены недостаточностью интеллекта. Существенные трудности у умственно отсталых учащихся, особенно младших классов, вызывает понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках. Например, школьники недостаточно соотносят движения персонажей картины с внутренним состоянием, который передается этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания многим выпускникам вспомогательной школы. Вместе с тем, почти все ученики правильно понимают и называют состояния, часто переживаются ими самими и окружающими людьми (радость, обида, боль). Обобщая, можно сказать, что эмоции умственно отсталых недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение, как правило, неустойчивое. Однако степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.
Источник