«Использование литературных произведений при развитии эмоционально-волевой сферы дошкольников»

Использование литературных произведений при развитии эмоционально-волевой сферы дошкольников

Эмоциональное развитие ребёнка является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса воспитания и обучения, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые способны вдохновить его на большие дела, и на благородные поступки не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания, что и является одной из задач, отражённых в ФГОС ДО.

Эмоциональное развитие ребёнка является первоосновой всего его психического здоровья.

При нарушении эмоциональной сферы затруднено социальное развитие ребёнка, его личностное становление – формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребёнок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребёнок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Поэтому, в индивидуальной и групповой работе с детьми дошкольного возраста необходимо уделять особое внимание развитию эмоционально-волевой сферы, формированию способности осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональное состояние других людей, поддержки детской инициативы. И в этом педагогам ДОУ помогают произведения художественной литературы. Слушая рассказы и сказки, стихотворения дети учатся сопереживать героям, начинают замечать проблемы окружающих людей. Научившись сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают замечать настроение близких и окружающих его людей.

Неслучайно Василий Александрович Сухомлинский отмечал: «Если, слушая сказку, ребёнок не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огонь­ков восхищения у него в глазах пренебрежение — это значит, что-то в детской душе надломлено, и много сил надо прило­жить, чтобы выпрямить детскую душу».

Восприятие художественной литературы оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей. Процесс ознакомления со сказкой, рассказом:

-создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребёнка;

-способствует развитию позитивных межличностных отношений, социальных умений и навыков поведения, а также нравственных качеств личности ребёнка, которые определяют его внутренний мир [9];

— учит детей понимать внутренний мир героев, со­переживать им, верить в силы добра ;

-снимает тревоги и воспитывает уверенность в себе;

-помогает преодолеть ребёнку негативные стороны его формирующейся личности на примере поступков героев произведений, что в итоге способствует более успешной социальной адаптации.

Так, например, как отмечает психолог Кряжева Н.Л., «жадному, эгоистичному ребёнку полезно послушать сказку А.С.Пушкина «О рыбаке и рыбке», «Два жадных медвежонка»; пугливому и робкому – «О трусливом зайце»; шаловливому и доверчивому помогут «Приключения Буратино» А.Н.Толстого, капризному – «Принцесса на горошине» Г.Х.Андерсена, активному и подвижному непоседе – «Кот в сапогах» Ш.Перро или сказки о храбрых богатырях и рыцарях, посвятивших жизнь подвигам во имя людей» [8].

Проанализировав всю научную литературу и отмечая положительный эффект, хотелось бы иметь конкретное представление о формах и методах работы с художественными произведениями в дошкольном образовательном учреждении. Поэтому предметом экспериментальной деятельности, представленной в данной статье, является описание основных направлений использования литературных произведений при развитии эмоционально-волевой сферы дошкольников.

Итак, можно выделить два основных направления использования литературных произведений при развитии эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста:

1.Знакомство детей с основными эмоциями, развитие умения их различать и анализировать.

Для достижения этой цели можно создать подборку художе­ственных произведений, в которых находят отражения проявлений разных эмоций. Слушая литературные произведения или их отрывки, в которых описываются разные эмоции, дошкольники не только более подробно с ними знакомятся, но и учатся анализировать и понимать причину их появления. Такая работа помогает детям анализировать и осознавать не только поведения героев произведения, но и своё собственное.

Так, на основании статьи воспитателя Ипполитовой Н.Э. « Развитие эмпатии через образовательную область «Художественная литература»», опубликованной в журнале «Детский сад. Всё для воспитателя» и цикла занятий «Мира эмоций», представленного в книге составителя Ю.Е.Веприцкой «Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей 4-6лет», можно предложить следующую подборку разнообразных художественных произведений:

-на эмо­цию «Радость» — отрывок из сказки «Аленький цветочек» Аксакова С.Т., «Репка», стихотворение В. Лунина «Радость»;

-на эмо­цию «Страх» — отрывок из сказки «Три поросёнка», где поросята убегают от волка и дрожат от страха, «Живая шляпа» Н. Носова, поговорки « У страха глаза велики», «Он сам своей тени боится», «Все вместе мы-сила», «Дрожит, как осиновый лит, рассказ Л.Н.Толстого «Трус»;

-на эмоцию «Злость» — отрывок из произведения К.И.Чуковского «Мойдодыр», где автор описывает гнев Умывальника и Крокодила, сказка «Три медведя» Л.Н. Толстого (эпизод, где описывается, как сердятся медведи, узнав о том, что кто-то пользовался их вещами), отрывок из стихотворения К.Чуковского «Краденное солнце», русские народные сказки «Лиса и журавль» и «Мужик и медведь», поговорка «С людьми браниться- никуда не годиться».

-на эмоцию «Стыд» — рассказ «Это я виноват» (из книги Л.П.Успенской, Н.Б.Успенского).

2.Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы через рассказывание, анализ, сочинение и постановку литературных произведений.

При работе в данном направлении могут быть использованы разные виды сказок. Очень подробная и интересная типология сказок при работе с детьми дошкольного возраста описана в книге Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой «Практикум по сказкотерапии».

Согласно данной типологии, как при индивидуальной, так и при групповой работе с детьми, могут быть использованы следующие виды сказок:

-Художественные (авторские, народные) сказки.

Слушая такую сказку, ребёнок «впитывает» философские смыслы, стили взаимоотношений и модели поведения, потом разыгрывает это с друзьями [5].

-Психокоррекционные и терапевтические сказки и истории, которые используются для мягкого влияния на поведение ребёнка.

Примером таких волшебных сказок, помогающих бороться с детскими страхами, решающих многие детские проблемы, снимающих тревожность я вляются энергетические сказки, придуманные педагогом-психологом Светланой Павловной Кремневой, представленные в книге Кряжевой Н.Л. Развитие эмоционального мира детей» и сказочные истории, ориентированные на конкретные проблемы детей, из книги Хухлаевой О.В., Хухлаева О.Е. «Лабиринт души.Терапевтические сказки».

Также в работе с детьми старшего дошкольного возраста будут полезны и интересны сказки из программы Панфиловой М.А. «Лесная школа». Слушание и анализ этих сказок помогает сформировать у ребят позитивные модели поведения, избежать негативных эмоций, снизить уровень тревожности, повысить учебную мотивацию.

-Медитативные сказки, которые создаются педагогом для снятия психоэмоционального напряжения. В медитативных сказках, как правило, нет сюжета, отсутствуют конфликты и злые герои, дабы мыслительная деятельность ребёнка отдыхала, а работало только воображение [5].

Кроме того, в работе с детьми можно использовать не только готовые и уже известные всем художественные произведения. Но можно придумать с ребёнком, а в дальнейшем и проиграть, и свою собственную сказку, в которой главный герой будет чем-то похож на него и будет иметь схожие с ним проблемы. При этом, сочиняя и проигрывая такую сказку, ребёнок сам придумывает способы решения этих проблем. В результате, через сочинение и проигрывание такой сказки, дошкольник не только находит решения своих проблем, начинает верить в свои силы, справляется со многими переживаниями.

Таким образом, использование литературных произведений при развитии эмоционально-волевой сферы по предложенным выше направлениям способствует тому, что дошкольники:

-начинают проявлять интерес к литературным произведениям;

-при работе с литературными произведениями у них преобладает положительный эмоциональный настрой;

-они знакомятся с основными эмоциями, учатся их понимать, распознавать, анализировать;

-приобретают веру в свои силы и начинают верить, что у них всё получится;

-слушая, проигрывая и сочиняя сказки, они решают многие свои проблемы, анализируют поступки героев, учатся правильно реагировать на различные жизненные ситуации и управлять своим поведением. Ведь непросто так великий советский сказочник Евгений Шварц писал: « Сказка рассказывается не для того, чтобы скрыть, а для того, чтобы открыть, сказать во всю силу, во весь голос то, что думаешь».

детской художественной литературы, способствующие развитию

Сказка «Колосок», Сказка «Три поросенка» , К. Ушинский «Всякой вещи свое место»; Я.Тайца «Карандаш»; Ю.Тувим «Овощи»; Егорова «Редиска. Тыква. Морковка»; А. Мусатов «Откуда хлеб пришел»; Я. Таяц «Все здесь», «Моя мама пахнет хлебом»; С. Михалков «Овощи»; К. Чуковский «Федорино горе», Ш. Галиев «Три копейки на покупку»; А. Карандашова «Большая стирка», Е. Благинина «Не мешайте мне трудиться»; А. Фомин «Подружки», С. Могилевская «Поваренок Люли», Е. Благинина «То-то горе наше», «Почему они серые», «Обедать»; С. Капутикян «Маша обедает», С.Михалков «Дело было вечером», Б. Житков «Что я видел?»

Сказка «Жихарка», Зайцев «Уроки Айболита», К. Чуковский «Телефон», С. Дрожжина «Улицей гуляет Дедушка Мороз», М. Пришвин «Лесные хоромы», Александрова «Птичья елка», «Мы кормушку смастерили», Л. Квитко «Бабушкины руки»,Е. Благинина «Вот какая мама», М. Карим «Эту песню мама пела»

Сказка «Лисичка со скалочкой» Г. Ладонщиков «Не скучаю», К. Чуковский «Айболит», Зайцев «Уроки Айболита», В. Бианки «Бесплатные столовые», Горький «Воробьишко», А. Барто «Есть такие мальчишки», С. Сахарнов «Самый лучший пароход», В. Осеева «Хорошее», В. Маяковский «Что такое хорошо и что такое плохо»,Маршак «Кошкин дом», Л. Толстой «О людях больших и маленьких», С. Дрожжина «Улицей гуляет Дедушка Мороз».

Сказка «Три поросенка», Т. Шорыгина «Рыбы», «Как карасик в пруд попал», Сладков «Карась», Чуковский «Мойдодыр», Михалков «А что у вас?», Д. Биссет «Про поросенка, который учился летать», Маяковский «Кем быть», С. Маршак «Усатый – полосатый».

«Два жадных медвежонка», Н. Некрасов «Мороз – воевода», Одоевский «Мороз Иванович» К. Чуковский «Телефон», А. Барто «Девочка чумазая»,А. Аким «Кто кому кто?»Г. Бойко «Март», А. Барто «Младший брат», К. Ушинский «Вместе тесно, а врозь скучно», Культурное развитие и соблюдение правил морали, Ш. Перро «Красная Шапочка»; «Лисичка – сестричка и серый волк», «Лиса и козел», «Про Иванушку дурачка», С. Козлов «Зимняя сказка», Н. Забила «Ясочкин садик»; В. Осеева «Волшебное слово»; С. Воронин «Трусишка», Воронкова «Хитрый снеговик», Суриков «Зима», А. Барто «Елка», З. Александрова «Птичья елка», А. Фет «Мама, глянь-ка из окошка», Я. Аким «Первый снег», И.С. Никитин «Встреча зимы», С. Маршак «Детки в клетке», «Где обедал воробей», Е. И. Чарушин «Что за зверь», Б. Житков «Что я видел», Александрова «Светофорчик», В. Маяковский «Вот какой рассеянный», А. Барто «Медвежонок – невежа», В. Маяковский «Что такое хорошо и что такое плохо», Вежливость, Н. Некрасов «Мороз – воевода», «Маша и медведь», В. Осеева «Волшебное слово»,Е. Благинина «Обедать»; С. Капутикян «Маша обедает», Маршак «Сказка о глупом мышонке».

Бережное отношение к природе :

Одоевский «Мороз Иванович», С. Михалков «Веселый турист»; «Осень в лесу» Шорыгина «Домашние животные. Какие они?», И. Соколова – Микитина «Весна – красна», Шорыгина «Моя корова», Чарушин «Собака», Благинина «Щенок», Толстой «Котенок», Сухомлинский «Старый пес», Н. Артюхова «Бабушка и внук», Верность, «Жил был звездочет», Пришвин «Журка»,К. Ушинский «Бишка», «Васька», «Коровка»; Александрова «Дозор», А. Барто «На заставе», Левитан «Малышам о звездах и планетах», Баруздин «Как мы на ракете летали».

Личностные качества, формируемые у ребенка дошкольного возраста средствами художественной литературы:

-вежливость – умение здороваться и прощаться, употреблять в речи вежливые слова: «спасибо, пожалуйста, извините» (Мошковская Э. «Волшебное слово»);

— уважительность – умение уступать место, пропускать вперед, открывать и придерживать двери, не вмешиваться в чужой разговор, не перебивать (Е. Михайленко «В дороге»);

-честность – умение говорить правду про себя в любой ситуации (Л. Н.Толстой «Косточка»);

-совестливость – способность испытать чувство стыда за сои поступки (Л. Н.Толстой «Два товарища»);

-сострадательность – умение видеть беды и проблемы других людей, стремление прийти им на помощь бескорыстно (В.Катаев «Цветик-семицветик»);

-скромность – умение видеть заслуги других, не считать себя самым лучшим, главным, единственным, замечательным (Г-Х. Андерсен «Снежная королева»);

-дружелюбие – позитивное отношение к собеседнику, знакомому или незнакомому человеку (сказка «Теремок», «Рукавичка»).

1.Вачков И. Почему люди любят сказки? — Вопросы дошкольной педагогики. -2005.- №9. — С.2-4.

2.Веприцкая Ю.Е.Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей 4-6 лет: разработки занятий, диагностические и дидактические материалы. –Волгоград:Учитель,2011.-123с.

3. Волдинер Н. Сказочные животные. Школьный психолог. – 2011. – № 10 . – С. 1 -23.

4.Гавриченко О. В. К проблеме применения метода сказкотерапии в психолого-педагогической работе с детьми. — Журнал прикладной психологии. – 2003. – № 6. – С. 21 — 25.

5.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. — СПб.:ООО «Речь», 2000. — 310с.

6.Ипполитова Н.Э. Развитие эмпатии через образовательную область «Художественная литература». – Детский сад. Всё для воспитателя. – 2012.- №4. – С.2-8.

7.Капская А. Ю. Подарки фей: Развивающая сказкотерапия для детей. – СПб., 2006. – 96 с.

8.Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль: Академия развития, 1996. -208с.

9.Левандовская Л.В. Воспитание толерантности у детей старшего дошкольного возраста посредством ознакомления со сказками народов мира. — Вопросы дошкольной педагогики. -2015.- №1. — С.18-23.

10.Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е. Лабиринт души. Терапевтические сказки. –М., 2019. – 2007с.

600026, г. Владимир, ул. Тракторная, д.3а

Официальная информационная группа нашего детского сада – https:// vk . com /public201913698

Источник

Методическая разработка на тему:«Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника, как фактор становления личности ребенка»
методическая разработка

Проблема эмоционально-волевой сферы в развитии дошкольника сегодня весьма актуальна, именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребёнка подчёркивал К.Д.Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно свою главную задачу». Л.С.Выготский в 1926 году высказал до сих пор оставшуюся современную мысль: «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

Скачать:

Вложение	Размер
«Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника, как фактор становления личности ребенка»	590.78 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 61»

Тема: «Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника, как фактор становления личности ребенка»

Ворониной Татьяны Александровны

Ромашкина Елена Николаевна,

старший преподаватель кафедры общей и

Министерство образования и науки РФ

Московский социально-гуманитарный институт

1. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА И ЕЕ РАЗВИТИЕ

1.1 Эмоционально-волевая сфера ………………………………………. 5

1.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника……………… 9

2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Диагностика нарушений эмоционально-волевой сферы дошкольников. 16

2.2 Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников ……………………………………………………………… 27

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ …………………………… 31

ВВЕДЕНИЕ

Проблема эмоционально-волевой сферы в развитии дошкольника сегодня весьма актуальна, именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребёнка подчёркивал К.Д.Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно свою главную задачу». Л.С.Выготский в 1926 году высказал до сих пор оставшуюся современную мысль: «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

Психологи считают, что все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать с глубокими изменениями в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка.

Эмоции воздействуют на все психические процессы: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы. Поэтому проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики. Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, К.Э.Изард, Я.З.Неверович, П.В.Симонов).

Отечественные исследователи (И.В.Алехина, Н.М.Амосов, П.К.Анохин, М.В.Антропова, И.А.Аршавский, А.Баллон, А.И.Захаров, М.И.Кольцова, А.Д.Кошелева, Н.Л.Кряжева, Н.М.Матяш, Т.А.Павлова, Н.А.Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоционально-волевой сферы ребёнка с дефицитом, прежде всего, положительных эмоций и волевого усилия.

Итак, центральная психическая функция дошкольников — эмоциональная. С одной стороны, им необходимы яркие эмоциональные впечатления, а с другой стороны — игры, упражнения, которые помогают детям научиться управлять эмоциями, исправлять и их осознавать. Если эта магистральная линия развития — линия развития эмоций — нарушается, нарушается и нормальный процесс личностного развития в целом. Поэтому формирование и коррекцию недостатков эмоционально-волевой сферы необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания, развития ребенка. Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности: игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и свободного самодеятельного характера, должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Все вышесказанное объясняет актуальность выбранной темы.

Целью данной работы является определить особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников.

• изучить теоретические основы эмоционально-волевого развития личности дошкольника;
• выявить особенности эмоционально-волевого развития дошкольников;
• рассмотреть способы развития эмоционально-волевых нарушений у старших дошкольников.

Предмет: особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Объект: эмоционально-волевая сфера.

Решение поставленных задач обеспечивались следующими методами: теоретический анализ литературы по проблеме; реализация специальной программы для детей дошкольного возраста.

1. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА И ЕЕ РАЗВИТИЕ

1.1 Эмоционально-волевая сфера

Эмоционально-волевая сфера — это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. (Приложение 1)

Эмоции — психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, в основе которого лежит отношение их объективных свойств к потребностям субъекта.

Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением.

Чувства — сложный комплекс разнообразных эмоций, связанных у человека с теми или иными людьми, предметами, событиями. Чувства имеют предметную отнесенность, то есть они возникают и проявляются только по отношению к определенным объектам: людям, предметам, событиям и тому прочему. [16, c. 17-20].

Настроение — общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение значительного времени отдельные психические процессы и поведение человека. Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса нервной системы. Именно этот вид настроения называют самочувствием. На настроение влияют окружающая природа, события, выполняемая деятельность и люди. Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин: возраста человека, индивидуальных особенностей его характера и темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение накладывает существенный отпечаток на поведение. Настроение может, как стимулировать, усиливать, так и подавлять, расстраивать деятельность человека.

Эмоции в строгом значении слова — это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства. С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. Об астенических эмоциях говорят в том случае, если человек испытывает своеобразную скованность, пассивность. [5, c. 47-50]

Аффектами называют кратковременные, но сильные эмоциональные переживания, бурно проявляющиеся в поведении человека и имеющие яркое внешнее выражение в его жестах, мимике, пантомимике, модуляциях голоса. В отличие от настроения аффект возникает внезапно, нарастает быстро и сравнительно быстро проходит. Аффекты появляются или в начале, или в конце соответствующей деятельности, отражая ожидания человека от предстоящей, значимой для него деятельности или ее ожидаемый конечный результат.

Стресс — эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Современные психологи сходятся на точке зрения, согласно которой стресс на начальном этапе развития оказывает положительное влияние на человека, поскольку он способствует мобилизации психических сил и не вызывает физиологических изменений. Однако стресс постепенно преобразовывается в так называемый, а это состояние оказывает явное отрицательное воздействие на организм. Если защитные механизмы человека не могут справиться со стрессом, то в конечном итоге он получает психосоматическое или другое психическое отклонение. [24, c. 96-106]

Страстью называют сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, определяющее направление мыслей и поступков человека. Страсть избирательна и всегда предметна. Страсть захватывает все мысли человека, часто ею нельзя управлять, а она сама начинает управлять им.

Фрустрация — психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи, переживание неудачи. Фрустрация сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом, раздражением, чувством вины и так далее. Уровень фрустрации зависит от силы, интенсивности фрустратора, функционального состояния человека, попавшего во фрустрационную ситуацию, а также от сложившихся в процессе становления личности устойчивых форм эмоционального реагирования на жизненные трудности.

Воля — сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И.Еникеев).

Содержательные аспекты волевой сферы выражаются в способностях человека, проявляющихся в самодетерминации и регуляции им своей деятельности и различных психических процессов. (Приложение 2)

В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей. [25, c.108-122]

Волевое поведение обусловлено внутренним планом действий, сознательным выбором цели и средств деятельности с учетом условий, необходимых для достижения планируемого результата, опережающим отражением действительности. Каждый волевой акт сопровождается определенной мерой волевых усилий по преодолению внешних и внутренних препятствий. Каждое действие совершается для достижения определенной цели — психический образ будущего результата действия или деятельности в целом.

Цели деятельности определяют характер и последовательность действий, а конкретные условия действий — характер и последовательность операций. Операция — структурная единица действия. Система представлений индивида о цели, порядке ее достижения и необходимых для этого средств называется ориентировочной основой действия. Каждая операция в структуре действия определяется условиями ситуации, а также умениями и навыками субъекта деятельности.

Умение — способность человека успешно выполнять определенные действия, деятельность с высоким качеством и хорошими количественными результатами. Навык — полностью автоматизированное движение или система движений (действий) человека, протекающих быстро, точно, без сознательного контроля со стороны человека и всегда (неизменно) приводящих к определенному, заранее известному результату. В навыке потребности, мотивы и цели слиты воедино, а способы выполнения стереотипизированы.

Сознательная регуляция деятельности проявляется в системе волевых психических состояний.

1.2 Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника

Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Данная тема и социально значима: развитие эмоционально-волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия — наследственность, особенности его физического развития.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития. [22, c. 115-124]

В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состояние дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами.

В возрасте от 3 до 7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических.

Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости (Приложение 3).

Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики (Приложение 4).

Итак, как было отмечено выше, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития. В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений — более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. [20, c. 41-47]

Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы — преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь, для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, — у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки — других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. [11, c. 34-87]

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени.

Важным является и психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

Таким образом, дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.

Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы — вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. [12, c. 72-96]

2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Диагностика нарушений эмоционально-волевой сферы дошкольников

Любой педагог ДОУ в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Образовательный процесс в ДОУ должен обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация в будущем к школьному учреждению и высокий уровень волевого усилия. Опыт работы воспитателей в детском саду подсказывает, что нельзя упустить благоприятный период в развитии и становлении эмоциональной сферы ребёнка. Следовательно, необходимо изыскать способы и средства для введения систематической работы по формированию и коррекции эмоциональной сферы ребенка. Задачи воспитателей — обеспечить разностороннее развитие детей. Достигнуть положительных результатов возможно лишь при тесном сотрудничестве и комплексном подходе в работе воспитателей и родителей. Основную работу обучения и воспитания осуществляют педагоги на занятиях и в режимных моментах. С родителями педагоги обсуждают успехи или трудности ребенка в обучении. Родители приглашаются на просмотр фронтальных и индивидуальных занятий, родителей консультируют, проводят обучение.

Основными методами на таких занятиях выступают: создание игровой ситуации, эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание к изображаемому предмету, явлению, показ и формирование навыков и умений, обследование предмета. В процессе обследования, наблюдения происходит сочетание восприятия предмета со словесным обозначением предметов, явлений, их свойств, и отношений (название цветов, геометрических форм, величин, пространственных отношений). Таким образом, для коррекции развития эмоционально-волевой сферы дошкольников требуются специально разработанные формы работы, учитывающие возрастные и личностные особенности дошкольников, тщательный отбор и адаптация используемого материала. [8, c. 11-20]

С этой целью, в дошкольном образовательном учреждение № 61 «Цветик-Семицветик» г. Ярославля в группе «Радуга» у детей среднего дошкольного возраста, было проведено изучение эмоционально-волевой сферы дошкольников.

При проведении обследования использовались следующие методики:

• для выявления уровня тревожности — проективный тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен, который помогает определить общий уровень тревожности ребенка;
• для диагностики агрессивности рисуночная методика «Кактус»;
• при помощи анкетирования родителей выявлялись поведенческие нарушения – агрессивность и тревожность ребенка (анкета, разработанная Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).

Для диагностики тревожности детей используется «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена. [15, c. 110-120] Эта методика позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический материал включает в себя серию картинок (14 рисунков размером 8,5 х 11 см), каждая из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Каждая картинка выполнена в двух вариантах – для мальчиков и девочек. Двусмысленность картинок имеет проективную нагрузку. Какой смысл придает ребенок именно этой картинке, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации (Приложение 5).

Инструкция. «Художник нарисовал картинки, но забыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи), какое бы ты подставил личико — веселое или грустное?» Ответы ребенка заносятся в Бланк ответов. Дети не обязаны объяснять, почему они выбирают то или иное лицо. Даже если ребенок выбирает веселое личико для картинки, на которой на мальчика (девочку) замахиваются стулом, — не возражайте. Предупредите детей, что в этом задании нет правильных или неправильных ответов, и каждый решает так, как ему хочется. Следите, чтобы другие дети не мешали ребенку подсказками. Нельзя объяснять ребенку то, что происходит на картинке, нельзя «подводить» его к ответу. Можно лишь периодически просить ребенка, чтобы он внимательнее смотрел на то, что происходит на картинке. Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка заносились в протокол. Затем протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу. Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков. По индексу тревожности дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

1. Высокий уровень тревожности: ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности: ИТ находится в пределах от 20 до 50%.

3. Низкий уровень тревожности: ИТ располагается от 0 до 20%.

В ходе анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки: 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках: 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ. [13, c. 52-60]

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

После обработки и интерпретации данных удалось выявить группу дошкольников с высоким и средним уровнем тревожности и их процентное соотношение (табл.1).

Уровень тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Источник