Расстройство эмоционально волевой сферы у детей с речевыми нарушениями

Расстройство эмоционально волевой сферы у детей с речевыми нарушениями

А.В. Мелешко

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель – О.В. Фомина, преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики)

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В статье представлен анализ литературы по проблеме развития эмоций и воли у учащихся младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи. Изложены особенности данных процессов у детей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Младший школьный возраст является достаточно значимым периодом жизни, поскольку в это время закладываются основы характера и поведения, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе. Приобретая новые качества и навыки, школьник учится действовать в разных жизненных обстоятельствах самостоятельно, благодаря чему на его плечи ложится личная ответственность за свои действия и поступки. Все это приводит к тому, что у ребенка меняется мировосприятие и повышается уровень интеллектуального развития. Главной задачей детей в этот период становится учебная деятельность, направленная на освоение новых знаний и умения воспринимать новую информацию. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций [1].

Эмоционально-волевая сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка [2].

У детей с тяжелыми нарушениями речи часто страдает эмоционально-волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания, а также:

• выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);
• агрессивность, драчливость, конфликтность;
• повышенная впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;
• чувство угнетенности, состояние дискомфорта;
• повышенная обидчивость, ранимость [3].

Особенности эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи связаны с тем, что они хуже выражают свои эмоции, которые требуют высокого уровня автоматизации (и соответственно – быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между такими детьми и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для детей с нарушениями речи регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля [3].

Воля детей с тяжёлыми нарушениями речи характеризуется недостатком инициативы. Младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. У детей с нарушениями речи нередко наблюдается капризность, упрямство. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [3].

Нарушения речи оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений речи, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Дети с нарушением речи имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и дети с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме [4].

В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением речи большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: ребенок с нарушением речи более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.

Дети с тяжелыми нарушениями речи повышенно и легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, неуверенны, впечатлительны, самооценка у таких детей занижена; следствием тяжелых нарушений речи может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у детей чувство своей неполноценности.

Также существуют трудности и в учебной деятельности, одна из ее особенностей – неустойчивость. Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами. Это может быть импульсивность и слабая организованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости и действия истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции [4].

Таким образом, эмоционально-волевая сфера младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в целом характеризуется негативным отношением к речевому общению, иногда аффективными реакциями на непонимание словесных инструкций или невозможностью высказать свои пожелания; выраженным негативизмом (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц); агрессивностью, драчливостью, конфликтностью; повышенной впечатлительностью; чувством угнетенности, состоянием дискомфорта; повышенной обидчивостью, ранимостью.

Младшие школьники испытывают эмоциональное напряжение в таких видах деятельности, как общение и учеба, которая также предполагает коммуникативную активность.

The literature analysis on a problem of the development of children’s emotions of younger school age with heavy violations of speech is presented in article. The features of these processes at children in comparison with normally developing contemporaries are stated.

1. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с.
2. Рогов, Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2001. – 240 с.
3. Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков / Е.Н. Колодич. – Минск.: РИПО, 1999. – 94 с.
4. Селиверстов, В.И. Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия / В.И. Селиверстов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 208 с.

Источник

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у лиц с нарушениями речи

Екатерина Турунтаева
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у лиц с нарушениями речи

Л. М. Шипицина, Л. С. Волкова в результате исследований, выполненных с использованием методики «Цветовых выборов» М. Люшера, выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников 1-2 классов речевых школ. Так, многим детям с ОНР свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность – эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушенной речью, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40 %) учащихся 1-ых классов, как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием, обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Авторы предполагают, что более высокий процент проявления свойств концентричности у учащихся 1-ых классов по сравнению с второклассниками связан с их недостаточной адаптацией к школе.

У учеников 1-ых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На 2-ом году обучения у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессам. Улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

Самооценка. В литературе неоднократно высказывалось мнение, что речевой дефект способствуетформированию неадекватной самооценки: ощущению своей малоценности, робости, неуверенности в своих возможностях.

Исследование самооценки с помощью теста «Полярный профиль» позволило установить значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Так, для девочек младших классов массовой школы наибольшее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, общительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У девочек с нарушенной речью почти по всем параметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

Самооценка в двух группах мальчиков отличается в меньшой степени, чем у девочек. Так, мальчики массовой школы считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики речевой школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью.

В целом исследования показывают, что учащиеся с ТНР недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Если переоценка своих возможностей в 1–2 классах может быть объяснена возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме, то в аналогичном явлении среди учащихся 3 классов можно видеть личностную особенность детей с ТНР.

Изучение самооценки дошкольников со стертой дизартрией и нормальным речевым развитием продемонстрировало, что половина из каждой группы детей адекватно оценивают свои возможности (соответственно 47 % со стертой дизартрией и 50 % с нормальным речевым развитием). У дошкольников с дизартрией преобладает заниженная самооценка (соответственно 40 и 17 %, что проявляется в большей тревожности и неуверенности в себе. Среди детей с нормальным речевым развитием завышенная самооценка имела место в 3 раза чаще (соответственно 13 и 33 %, т. е. дети с речевыми нарушениями проявляют большую осторожность в оценке своих качеств.

Обе группы достаточно высоко оценивают собственную доброту, при этом до-школьники с дизартрией ставят это качество на 1-ое место, а дети с нормальным речевым развитием на 2-ое после веселости. Также интересно, что дошкольники с дизартрией отдают предпочтение физическим качествам (росту и быстроте, а дети с нормальной речью больше ценят нравственные свойства. Одинаково не удовлетворены обе группы детей своим вниманием. Весьма низко оценивают дошкольники с дизартрией свою речь и ловкость, что показывает критичность их суждений о себе и объективный характер их оценки своей речи и моторных затруднений. Что касается детей с нормальной речью, то они не удовлетворены более всего своими эстетическими качествами.

Таким образом, самооценки дошкольников с дизартрией более низкие и менее дифференцированы, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Уровень притязаний. Исследование уровня притязаний младших школьников с ТНР выявило, что в большинстве случаев, реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается норме. Так, после удачно выполненного задания дети переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с ТНР, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Особенно ярко заниженный уровень притязаний проявляется у учащихся 1 класса, меньше – у учащихся 2 класса, а среди третьеклассников таких явлений не наблюдается. Это говорит о том, что у учащихся с ТНР с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались, в основном, применительно к заикающимся и лицам с нарушениями. Исследователи выделяют три варианта эмоциональногоотношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное –и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния. В. И.Селиверстов выделяет следующие степени фиксированности детей на своем дефекте:

• нулевая степень фиксированности на дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности своей речи, совсем не замечают ее недостатков. Охотно вступают в контакт со знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

• умеренная степень. Дети испытывают неприятные переживания, скрывают дефект, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

• выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Дефект речи и переживания по его поводу находятся в сложных взаимоотношениях. Примером вариативности таких отношений при заикании может служить работа В. С. Кочергиной, которая трактует взаимоотношения личности и речевого дефекта с психофизиологических позиций. Автор разделила заикающихся детей на группы в соответствии с особенностями их личностей, соотнеся эти особенности с речевым нарушением по времени их возникновения. Так, к первой группе были отнесены дети, у которых неуравновешенное поведение (повышенная возбудимость или тормозимость) возникло из-за развившегося заикания. До заикания дети этой группы были практически здоровыми и уравновешенными.

У второй группы детей неуравновешенное поведение отмечалось с раннего детства и было особенностью их личности. Развитие заикания обычно сопровождалось усилением присущей им неуравновешенности и появлением черт общей детской нервности.

Третью группу составили дети, у которых повышенная возбудимость (или тормозимость) была выражена наиболее значительно и наблюдалась также с раннего детства.В анамнезе этих детей имелись указания на соматические расстройства: неблагоприятные условия внутриутробного развития, родовая травма, постнатальная травма головы, инфекционные и сердечно-сосудистые заболевания, эндокринные расстройства, дистрофия. В. С. Кочергина отмечает, что у группы детей, перенесших те или иные инфекционные заболевания и травмы головы, довольно стойкими были признаки астенизации личности, у них отмечались микросимптомы органического поражения ЦНС.

В четвертую группу включены дети, у которых задолго до развития заикания наблюдались признаки тяжелого невроза – склонность к истерическим реакциям, к навязчивым страхам, представлениям и действиям.

Изучение доминирования тех или иных особенностей личности у заикающихся подростков позволило условно выделить 5 групп подростков. Так, в первую группу (3 – 6 %) вошли подростки, в характере которых имелись отдельные психопатические свойства. Это были дети с тормозимыми (астеническими, тревожно-мнительными) чертами характера.

Ко второй группе отнесены подростки с остаточными явлениями раннего органического поражения ЦНС (35 – 45 %). Среди личностных особенностей у них выделяется психоорганический синдром, зачастую с психопатоподобными проявлениями, кроме этого, отмечались церебрастенический, гипердинамический и неврозоподобный синдромы.

В третью группу были включены 5 – 6 % подростков, у которых имело место неврозоподобное заикание в рамках шизофрении и в редких случаях – эпилепсии, при которых имеются соответствующие искажения личности.

Четвертая группа состояла из подростков, в личностных особенностях которых были черты психического инфантилизма (дисгармонический и гармонический инфантилизм, гипогенитализм). При гармоническом инфантилизме незрелость эмоционально-волевой сферы проявлялась в легкомыслии, беззаботности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости, необязательности, неспособности довести до конца начатое дело. Это были слабовольные, требовавшие постоянного контроля подростки. Подобные черты были типичны и для детей с дисгармоническим инфантилизмом, кроме того, у них отмечались повышенная возбудимость, неустойчивость, неуемная жажда признания. При гипогенитализме наблюдалась крайняя наивность, простодушие, болтливость, неспособность к активным действиям. Дети предпочитали во всем соглашаться либо комментировать поступки других.

К пятой группе отнесены 30 – 35 % подростков, у которых не было заметных дефектов личности, хотя примерно у 15 % из них имелись признаки акцентуации преимущественно тормозимого типа. К этой же группе были отнесены и субъекты с заострением личностных особенностей, что было обусловлено пубертатным кризом.

Таким образом, личностные особенности заикающихся подростков располагаются в широком диапазоне от обычных и акцентуированных черт до грубых психопатологических нарушений.

Тревога, страхи у лиц с нарушениями речи

Одно из наиболее значимых личностных проявлений любой формы психической дезадаптации – тревожность. Это интегральное неспецифическое субъективное отражение неблагополучия личности. Выделяют два основных вида тревожности.

Первый – ситуативная тревожность, порожденная конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Такое состояние может возникнуть у любого человека в предчувствии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние вполне нормально, оно играет положительную роль, являясь своеобразным мобилизующим механизмом, который помогает человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще свидетельствует о недостаточной сформированности самосознания.

Второй вид – личностная тревожность, когда человек склонен к постоянной тревоге в различных ситуациях, в том числе и в таких, которые объективно к этому не располагают. Этот вид тревожности характеризуется состоянием безотчетного страха перед неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

У тревожных детей наблюдается повышенная чувствительность, низкая самооценка, они беспокойны и постоянно ожидают неприятностей, в том числе со стороны окружающих. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены, речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило,они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают. В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта.

У детей с моторной алалией часто наблюдаются патологические черты невротического круга: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, слезливость и т. п. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих употребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Развитие личности ребенка с моторной алалией оказывается заторможенным из-за того, что дефект речи заставляет его всячески ограничивать ее употребление, а это, в свою очередь, ограничивает его коммуникации, столь необходимые для социализации. У этих детей отмечаются трудности в формировании гнозиса, пространственного и временного синтеза, праксиса, т. е. психических качеств, опосредованных речью. Для них характерны недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы, сниженная наблюдательность, психофизическая расторможенность или заторможенность. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, не имеют стойких интересов, интеллектуально пассивны. Из-за отсутствия речевого опыта и ограниченной познавательной деятельности у них возникают пробелы в знаниях.

Дети с моторной алалией тяжело переживают свой дефект. Повышенная самокритичность порождает ощущение беспомощности, даже отчаяние, что может вылиться в состояние депрессии. А если окружающие плохо понимают речь ребенка, депрессия может усиливаться. Все это также отрицательно влияет на развитие личности ребенка.

Дети с сенсорной алалией трудно воспринимают информацию. Они не могут долго слушать, когда им что-то читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно, к речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

Нарушения личности у взрослых с нарушениями речи

Исследования и практика показывают, что внезапно возникающая инвалидизация при афазии, сопровождающаяся нарушением возможности общения с окружающими, неспособностью выразить свое состояние, передать и принять информацию, вызывает острую личностную реакцию на болезнь в инициальном ее периоде.

Длительное изучение проблем афазии и наблюдения за изменением личности у афазиков дали основание Л. С. Цветковой выдвинуть гипотезу о нарушениях личности у больных с афазией.В многочисленных исследованиях решались вопросы: изменяется ли структура личности больных с афазией, какие ее составляющие изменяются наиболее резко, какова частота изменений личности по органическому типу, происходит ли динамика нарушений личности. Первая группа исследований, выполненных в этом направлении, касалась проблемы факторов, способствующих неустойчивости или устойчивости изменений личности, влияние личности на усиление или ослабление дефектов речи и других высших психических функций. Вторая группа исследователей занималась вопросами влияния изменений личности и таких ее составляющих, как мотивация, смысловые образования и др., на состояние психической деятельности больных, проблемы отношений, реадаптации к социальной среде.

Были изучены такие проблемы, как самооценка, уровень притязаний, тревожности, смысловые образования личности, межличностные отношения в малых терапевтических группах, когнитивний и эмоциональный компоненты внутренней картины болезни.

Так, например, сравнительный анализ снижения самооценки в результате заболевания у больных с афазией показал значительное (в среднем в 8 раз) преобладание расхождения самооценки у больных до и после восстановительного обучения в случае успешного восстановления речи,что не наблюдалось у больных с другой нозологией заболевания: у них изменение самооценки было не больше, чем в 1,5 – 2 раза.

Л. С. Цветкова выделила два типа изменений личности: устойчивый и динамический. Первый входит в структуру афазии, второй (функциональный) представляет собой личностную реакцию на дефект, которая по мере восстановительного обучения больных и обратного развития речи изменяется – вплоть до исчезновения. Первый тип обусловлен системным характером строения высших психических функций (ВПФ) и включения личности в их формирование, развитие и протекание. В этом случае обнаружено изменение иерархии мотивов поведения, эмоционально-волевой сферы, самооценки. Наблюдаются различия в характере и степени выраженности этих изменений при разных формах афазии. Так, изменения самооценки в большей степени выражены у больных с моторной афазией, чем у больных с сенсорной и акустико-мнестической афазией, у которых сохраняются возможность плавной (хотя и искаженной) речи. У больных с моторной афазией уровень притязаний на речевые задания был значительно ниже, чем на неречевые, и степень расхождения (как и в эксперименте на исследование самооценки) зависела от степени выраженности речевых дефектов.

Функциональный аспект изменений личности при афазии обусловлен специфической (неврозоподобной) реакцией больных на свои дефекты и на отношение окружающих к этим дефектам. Так, личностная реакция на болезнь часто не совпадает со структурными изменениями личности при афазии. Исследование тревожности по методу Ч. Спилбергера показывает, что в острой стадии заболевания показатели реактивной тревожности выше, чем личностной, а у больных – хроников – наоборот. Таким образом, измерение тревожности в острой стадии заболевания показывает личностную реакцию больного на свое заболевание, но по мере закрепления отрицательных личностных установок, болезнь приводит к структурным изменениям личности.

Выявление возможных психопатологических изменений личности взрослых заикающихся было осуществлено с помощью Миннесотского многофакторного личностного опросника (MMPI). Так, у мужчин на первом месте психастенические черты, у них преобладают тревожно-мнительные проявления характера, постоянное чувство тревоги, боязливость, крайняя нерешительность и склонность к сомнениям. Они чрезвычайно чувствительны и ранимы, постоянно опасаются возможных, воображаемых неприятностей. Помимо повышенной тревожности мужчинам свойственно неверие в свои возможности, боязнь в нужный момент не справиться с жизненными трудностями. Сомнение в себе, своих суждениях, решениях и поступках не оставляет их ни на минуту. Им чрезвычайно трудно принять решение, но, если в этом имеется объективная необходимость, они стремятся как можно быстрее воплотить принятое решение в жизнь. Они плохо переносят нарушения привычного уклада жизни –это обостряет их психастенические черты: тревожность, неуверенность в себе и склонность к сомнениям.

Отличительная черта заикающихся женщин наряду с ригидностью и индивидуалистичностью – импульсивность, которая проявляется в склонности к социальной дезадаптации. Она может быть результатом повышенной чувствительности к речевому дефекту. Для женщин характерны неустойчивое настроение, обидчивость, возбудимость и чувствительность. В трудных ситуациях они быстро теряют контроль над своими эмоциями и поведением, легко раздражаются, склонны «искать виноватых» в возникающих проблемах.

Использование современных образовательных технологий в коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с ОВЗ Благополучие детей с ограниченными возможностями здоровья, зависит от их умения трудиться, зарабатывать себе на жизнь, выстраивать межличностные.

Опыт работы педагога-психолога «Развитие эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста» В последние годы в системе дошкольного воспитания и обучения стала прослеживаться тенденция к интеллектуальному развитию ребенка, при этом.

Игры с детьми, имеющими особенности в развитии эмоционально-волевой сферы Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости, возбудимости, слабости учебной мотивации. Так.

Картотека игр по развитию эмоционально-волевой сферы у детей 5–6 лет Картотека игр по развитию эмоционально-волевой сферы у детей 5-6 лет. «ДАВАЙТЕ ПОЗДОРОВАЕМСЯ» (с 5 лет) Цель: упражнение продолжает знакомство,.

Методические материалы по развитию эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами.

Пластиллинотерапия как метод коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у младших дошкольников Пластиллинотерапия как метод коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы у младших дошкольников Рассматривая методы работы с детьми,.

Программа по развитию эмоционально-волевой сферы детей 4–7 лет «Давайте жить дружно» В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются.

Развитие эмоционально-волевой сферы ребенка раннего возраста Приходя в этот мир маленький человечек учится каждую минуту, каждую секунду не только языку общения, но и различать радужные отттенки эмоциональных.

Своеобразие развития детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы в младенчестве и в раннем детстве Своеобразие развития детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы в младенчестве и в раннем детстве. В настоящее время, наряду с общими.

Источник