Психологическая коррекция эмоционально волевой сферы у дошкольников с речевыми нарушениями

«Приемы коррекции и развития эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями речи»
презентация к уроку (старшая группа)

Нарушения поведения и эмоционально-волевые нарушения и у детей с нарушением речи в одном случае проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям. Обычно такие дети беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству.

Скачать:

Вложение	Размер
Нарушениче речи	1.28 МБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

«Приемы коррекции и развития эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями речи» Подготовила: Поспелова В.С.

Нарушения поведения и эмоционально-волевые нарушения и у детей с нарушением речи в одном случае проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям. Обычно такие дети беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Для этих детей характерна быстрая смена настроения: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительными, плаксивыми. Более многочисленная группа детей, напротив, отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью.

Дети с нарушением речи с трудом привыкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в быстро изменяющихся внешних условиях, с большим трудом налаживают взаимодействие с новыми людьми, боятся высоты, темноты, одиночества. В момент страха у них наблюдается учащенные пульс и дыхание, повышается мышечный тонус, появляется пот, усиливаются слюнотечение и гиперкинезы. Некоторым детям свойственно излишнее беспокойство за свое здоровье и здоровье своих близких. Чаще такое явление отмечается у детей, которые воспитываются в семье, где все внимание сосредоточено на болезни ребенка и малейшее изменение в состоянии ребенка приводит родителей в тревогу.

Большинство детей с нарушение речи отличаются повышенной впечатлительностью: болезненно реагируют на тон голоса, отмечают малейшее изменение в настроении близких, болезненно реагируют на, казалось бы, нейтральные вопросы и предложения. Нарушение эмоционального развития у детей с нарушением речи проявляются в задержке по типу органического инфантилизма: недостаточной дифференцированности эмоций, их определенной инертности и монотонности. Если со стороны взрослых преобладает гиперопека , то это вносит в эту органическую структуру эмоционального недоразвития черты эгоцентризма, делает детей пассивно зависимыми от тех, к кому такой ребенок проявляет большую привязанность.

В развитии детей с нарушением речи дошкольного возраста большое значение имеет система занятий и упражнений, направленных на развитие эмоциональности ребенка. В работе по эмоциональному развитию необходимо помнить, что именно ведущая деятельность на каждом возрастном этапе определяет формирование основных психологических образований, характерные особенности личности и является необходимой основой для позитивных сдвигов в развитии ребенка. Применение в работе психолога и педагогов разных видов игр является очень ценным, так как именно через игру происходит снятие психического напряжения и формируется способность восприятия новых впечатлений.

Может быть создана специальная программа для коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с нарушениями речи. С оздавая программу развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с нарушениями речи, активно использовать следующие упражнения: релаксационные методы; использование эмоционально — символических методов; психогимнастику ; коммуникативные упражнения; коммуникативные игры; танцевально — двигательные техники; игры – драматизации; ролевые игры; проективный рисунок; музыкотерапия.

Спасибо за внимание!

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

В методических рекомендаөиях представлен теоретический обзор литературы по проблеме исследования, а также систематизирован практический материал по коррекционно-педагогическому воздействию на детей с .

Данная программа рассчитана на работу с детьми, имеющими высокий уровень тревожности и различные страхи. Как правило, это характерно для детей в возрасте от 4 до 12 лет. Система занятий предназн.

Программа коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей среднего и старшего дошкольного возраста со сложностями в общении.

Развитие эмоционально-волевой сферы является актуальным, так как ребенок в своих поступках руководствуется в первую очередь не сознанием того, что можно, нужно или хорошо сделать, а стремлением действ.

Адаптированный вариант групповой работы по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.

Групповая коррекционно-развивающая программа:«Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у дошкольников с ТНР, ЗПР» Пояснительная записка.

Сказка — лекарство для детской души!Сказка позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать .

Источник

Групповая коррекционно-развивающая программа: «Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у дошкольников с ТНР, ЗПР»
рабочая программа

Групповая коррекционно-развивающая программа:

«Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у дошкольников с ТНР, ЗПР»

1. Пояснительная записка

С каждым годом возрастает количество детей с ТНР и ЗПР. Тяжелые нарушения речи и задержка психического развития оказывают большое влияние на формирование у детей эмоционально-волевой сферы. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает появление вторичных дефектов. Исследованию эмоционально-волевой сферы при речевых нарушениях, посвящены работы таких ученых, как В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, Г. А. Волкова и других.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как если ребенок не умеет управлять своими эмоциями и не может корректно воспринимать эмоциональное состояние другого, то его общение с окружающими нельзя считать эффективным. Психологи и педагоги проявляют повышенный интерес к развитию эмоционально-волевой сферы дошкольника, так как дошкольный возраст — это период начала произвольности психических процессов, а также период формирования психологической готовности к школе. Дошкольный возраст является временем изменения проявления внешних эмоций ребенка. Ребенок в возрасте 5-6 лет способен сдерживать слезы, скрывать свои страхи и т.д. Данные преобразования приводят к началу осознания человеком дошкольного возраста своих переживаний, которые формируются в устойчивые эмоциональные комплексы.

Скачать:

Вложение	Размер
korrektsionnyy_kurs_emotsionalno-volevaya.docx	25.56 КБ

Предварительный просмотр:

на основе программы И. А. Пазухина «Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет» — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. 272с, илл.

педагог-психолог Иванина И.Ю.

Групповая коррекционно-развивающая программа:

«Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у дошкольников с ТНР, ЗПР»

С каждым годом возрастает количество детей с ТНР и ЗПР. Тяжелые нарушения речи и задержка психического развития оказывают большое влияние на формирование у детей эмоционально-волевой сферы. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает появление вторичных дефектов. Исследованию эмоционально-волевой сферы при речевых нарушениях, посвящены работы таких ученых, как В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, Г. А. Волкова и других.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как если ребенок не умеет управлять своими эмоциями и не может корректно воспринимать эмоциональное состояние другого, то его общение с окружающими нельзя считать эффективным. Психологи и педагоги проявляют повышенный интерес к развитию эмоционально-волевой сферы дошкольника, так как дошкольный возраст — это период начала произвольности психических процессов, а также период формирования психологической готовности к школе. Дошкольный возраст является временем изменения проявления внешних эмоций ребенка. Ребенок в возрасте 5-6 лет способен сдерживать слезы, скрывать свои страхи и т.д. Данные преобразования приводят к началу осознания человеком дошкольного возраста своих переживаний, которые формируются в устойчивые эмоциональные комплексы.

Для понимания природы речевого развития очень важно знание и понимание особенностей эмоционально-волевой сферы детей с ТНР и ЗПР. Нарушения эмоционально-волевой сферы у таких детей являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Данный фактор негативно сказывается на эффективности развития детей и адаптации их в социуме. Особенности эмоционально-личностной сферы ребенка являются результатом того, что речевая неполноценность отстраняет ребенка от детского коллектива, этот факт с возрастом действует все более травмирующе на его психику и характеризуется несформированностью форм коммуникации, незаинтересованностью в контакте, неумением ориентироваться в ситуации общения, негативизмом. Поэтому так актуальна и важна своевременная работа, направленная на коррекцию и развитие эмоциональной сферы.

Данная групповая коррекционно-развивающая программа разработана в соответствии со ФГОС ДО. Она направлена на:

1) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы

2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Кроме этого, данная коррекционно-развивающая программа учитывает особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей. Она рассчитана на 1 год -22 занятия

Форма проведения занятий: групповой игровой сеанс.

Длительность проведения занятий:

Младшая -15 минут

Средняя группа – 20 минут

Старшая группа – 25 минут

Подготовительная группа – 30 минут.

Занятия строятся в доступной и интересной форме. Для этого используются:

• Развивающие игры (игры драматизации, сюжетно-ролевые, игры на развитие навыков общения);

∙ Рассматривание рисунков и фотографий;

∙ Чтение художественных произведений;

∙ Рассказы взрослого и детей;

∙ Моделирование и анализ заданных ситуаций;

Источник

Психологическая коррекция эмоционально волевой сферы у дошкольников с речевыми нарушениями

Чувства — это переживание человеком своего отношения ко всему тому, что он познает и делает, к тому, что его окружает.

Эмоции — это непосредственная форма выражения чувств.

Как психические процессы чувства и эмоции имеют свои особенности, носят субъективный характер, вызывают удовольствие или неудовольствие, отражают характер взаимодействия организма со средой, имеют очень боль­шое многообразие, вызывают успокоение или возбуждение.

Основные функции эмоций: коммуникативная, регулятивная, сигнальная, мотивационная, оценочная, стимулирующая, защитная.

Классификация и виды эмоций: эмоции в узком смысле этого слова, настроение, аффект, страсть и стресс.

Параметры, по которым оцениваются эмоциональные процессы и состояния: интенсивность, продолжительность, глубина осознанность, происхождение, условия возникновения и исчезновения, действие на организм, динамика развития, направленность, способ выражения и нейрофизиологическая основа.

Первичные волевые качества личности: сила воли, настойчивость, выдержка. Вторичные или производные волевые качества: решительность, смелость, самообладание, уверенность. Третичные волевые качества: ответственность, дисциплинированность, обязательность, принципиальность, деловитость, инициативность.

Физиологические основы эмоций и чувств. Физиологические процессы, лежащие в основе эмоций, отличаются большой сложностью. Как и все психические процессы, эмоции имеют рефлекторную природу и возникают под воздействием каких-либо раздражителей. Они могут появиться также и в результате внутренних раздражений, возникающих в организме.

Раздражение рецепторов внешнего или внутреннего порядка передается по центростремительным нервам в центральную нервную систему, в подкорко­вые и корковые отделы мозга. Оттуда по центробежным нервным проводни­кам импульсы возбуждения идут к различным органам тела. При эмоциях нервные процессы возбуждения или торможения распространяются на вегетативные центры, что вызывает многообразные изменения в жизнедеятельности организма. Таковы явления рефлекторного учащения сокращений сердца при неожиданных раздражителях или рефлекторное торможение дыхания, побледнение при страхе, покраснение при смущении.

Большую роль в активизации эмоциональных реакций играет ретикулярная формация ствола мозга. По данным многих исследований, ретикулярная формация оказывает тонизирующее влияние на кору головного мозга, которое заключается в активизации или подавлении деятельности коры, регу­лирующей наше поведение.

В корковом механизме различных эмоций большое значение имеют про­цессы формирования и преобразования динамических стереотипов. Легкость формирования динамического стереотипа связывается с положительными эмоциями, переживаниями удовольствия, приятного состояния, непринужденности. Трудность образования динамического стереотипа — с его ломкой и переделкой, отрицательными эмоциями, чувством неприятности, тоски, безвыходности и т. п.

В возникновении и протекании эмоций у человека большую роль игра-Я ют механизмы второй сигнальной системы. Они приобретают значение выше-1 го коркового регулятора эмоциональных переживаний и их проявлений. Благодаря второй сигнальной системе изменяются характер и сложность эмоциональных переживаний, а также появляется возможность осознать свои эмоциональные состояния, передать эмоциональный опыт и целенаправленно управлять своими эмоциями.

Детям с нарушением речи свойственна: пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, выраженность стрессовых ситуаций, доминирование отрицательных эмоций. С возрастом эти проявления уменьшаются.

Дети с дислалией (по Р.И. Мартыновой «Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии»): у детей с дислалией удалось выявить незначительные изменения со стороны эмоционально-волевой сферы: раздражительность, плаксивость, расторможенность, в единичных случаях вспышки аффекта. Дети с дизартрией: неустойчивая эмоциональная сфера: учащение пульса при малейших волнениях или движениях, незначительная тревога или нагрузка вызывали сердцебиение. Это в т.ч. объясняется вегетативными расстройствами (потливость конечностей и т.п.). Наблюдается трудное поведение с неустойчивым настроением, сопровождающимся плачем, часто бывают аффективные вспышки, насильственный смех, плач.

Л.В. Мелехова «Дифференциация дислалий» отмечает: В дошкольном возрасте дети-дислалики отличаются повышенной возбудимостью или, наоборот, заторможенностью; часто у них имеется легкое отставание в общем развитии. Они менее активны в коллективе, стесняются своего недостатка), Их речь может вызвать насмешки у сверстников и критические замеча­ния у взрослых — это еще более подавляет их и приводит к вто­ричным изменениям в характере. У таких детей рано может развиться раздражительность, плаксивость, обидчивость./Они сами не могут справиться с плохой речью и, страдая от этого, реагиру­ют непослушанием, агрессивным поведением.

К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин «Дизартрии»: эктрапирамидная дизартрия:эмоциональный оттенок речи утрачивается, речь становится монотонной, однообразной, немодулированной.

О.В. Правдина «Дизартрия»: Тяжелое нарушение речи и нарушение общей моторики ока­зывают задерживающее влияние на общее развитие и характер детей: они делаются застенчивыми, малообщительными, нерешительными, пассивными, выключенными из детского коллек­тива и из школы, так как произношение, хотя и улучшается с возрастом, остается резко отстающим, причем страдает не только звукопроизношение, но и другие звуковые компоненты речи: голос, темп, ритм, интонация. Словом, речевое развитие при псевдобульбарной дизартрии идет все время дисгармонично, неравномерно — ее звуковая сторона находится в явном несоответствии с другими сторонами речи .

Нарушения голоса Грин М.: в некоторых случаях дисфония существует как привычка и нарушение голоса отягощается эмоциональными наслоениями (ребенок видит, что он отличается от других.

М.Д. Дубов «Клиническая картина при расщелинах неба». Несомненно, что у больных с расщелинами нёба, наряду с нарушением питания и дыхания, имеют место особенности ду­шевных переживаний, связанные с положением таких детей в коллективе. Все это легко сглаживается в семье при достаточно разумном и любовном отношении окружающих, но такое отно­шение значительно сложнее обеспечить в детском коллективе школы или дошкольного учреждения. Трудности, возникающие в общении со сверстниками в большом детском коллективе, не могут, очевидно, не вызывать тяжелых переживаний.

М. Е. Хватцев приводит следующее наблюдение:

Ученик 4-го класса из-за насмешек товарищей в связи с его картавостью перестал ходить в школу и настолько был психически травмирован, что возник вопрос о наличии у него шизофрении. После устранения логопедом картавости и соот­ветствующих оздоровительных бесед мальчик был переведен в другую школу и стал в ней хорошо учиться, лишь изредка вспоминая о своей «болезни» 1 .

Селиверстов В.И. О психологии модели феномена фиксированности заикающихся на своём дефекте.

Речевые запинки – первичное явление, феномен фиксированности на своем речевом дефекте – вторичное явление.

Первые реакции на дефект у ребенка неосознанные, не носят эмоциональной окраски. Осознание своего речевого дефекта, , осознанное внимание к своим речевым запинкам порождает: эмоциональные переживания, но и побуждает к волевым действиям по преодолению этих запинок. Задача самостоятельно справиться с этой задачей усугубляет эмоциональные переживания ребенка.

Эмоции. Чувства. Волевые усилия. Заикание (как никакое дру­гое речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональ­ное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно пола­гать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно, помимо речевых трудностей, заикающийся человек не испытывает каких-то фи­зических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потреб­ности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Среди заикающихся можно на­звать и многих одаренных людей. И в то же время, самостоя­тельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затрудне­ниям и переживаниям.

Известно, что эмоции и чувства (как психический процесс) выражаются у человека переживаниями (внутри) и мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой, рядом вегетативных явле­ний (внешне). Эмоции и чувства в форме переживаний отража­ют не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. Принято считать, что эмоции (как более простая структура, связанная с ощущениями) регулируют взаи­моотношения человека как организма со средой, а чувства (как более сложная структура, связанная с мышлением и понятиями человека) определяют его взаимоотношения как личности с дру­гими людьми, с обществом.

Переживания как форма выражения эмоций и чувств связы­ваются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудно­стями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом обще­нии с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, сво­ими поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной по­требностью свободного речевого общения с окружающими, мо гут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудо­вольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмос­ти, гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения и др.

Эмоции и чувства — это непосредственное переживание дей­ствительности, для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и интенсивность. Но они же могут перерас­тать и в более длительно и сильно протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень близки пер­вичному познавательному процессу — ощущению: ощущение сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внут­реннего раздражителя _% а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция) дает оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного воздействия.

В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые действия по преодолению появив­шихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессозна­тельных движений охранительного или корректирующего харак­тера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой (как естественное и простое реагирование) пре­одолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом — поиски средств и приемов как-то облегчить свою труд­ную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и дви­гательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может создаваться парадоксальность положения заи­кающегося: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее вни­мание окружающих, конфузится, переживает, отчего проявле­ния заикания принимают более сложный характер.

Такое понимание модели развития у заикающихся феномена фиксированности на своем дефекте согласуется с постулатами философской теории отражения. И следовательно, понятие фе­номена фиксированности можно определить так: это есть отраже­ние объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприят­ностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах личности заикающегося и проявляющихся в его взаимодействии с окружающей социальной средой.

В целях дифференцированного подхода к изучению психоло­гических особенностей заикающихся важно найти критерии (и достаточно простые, чтобы их можно было бы использовать в практике), которые характеризовали бы нарастающую сложность разных уровней или степеней фиксированности на дефекте. В качестве такого критерия мы выбрали 3 варианта эмоционально­го отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное и безнадежно-отчаянное и соответствен­но 3 варианта волевых усилий в борьбе с ним (их отсутствие, наличие и перерастание в навязчивые действия и состояния).

Соответствующее сочетание названных вариантов (по схеме: I—I, II—II, III—III) оправдало введение рабочего термина «бо­лезненной фиксации» для выделения 3-х групп заикающихся: с нулевой, умеренной и выраженной степенью болезненной фик­сации.

В результате ряда исследований, проводимых непосредствен­но нами или под нашим научным руководством были сделаны выводы, конкретно относящиеся к характеристике феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте:

1) С возрастом у заикающихся детей (или со стажем заика­ния) степень их фиксированности на своем дефекте имеет тен­денцию к усложнению.

2) У заикающихся детей дошкольного возраста увеличение степени фиксированности на своем дефекте находится в опреде­ленной связи с наличием у них второго речевого дефекта. (В старшем возрасте подобная закономерность не обнаруживает­ся).

3) Степень фиксированности на своем дефекте у заикающих­ся имеет определенную связь с усложняющимся характером мо­торных нарушений (ее нарастание от клонических к тоническим речевым судорогам).

4) Положительные результаты логопедической работы с заи­кающимися закономерно находятся в обратной зависимости от сложности их фиксированности на своем дефекте (чем больше фиксированность, тем ниже результат). Именно разная степень этой фиксированности (а не стаж заикания, не наличие второго речевого дефекта и не тяжесть моторных нарушений сами по себе ) определяет прежде всего разные результаты логопедичес­кой работы.

5) Исходя из сделанных наблюдений, можно полагать, что степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксиро­ванности на своем дефекте. Это имеет, с одной стороны, важное значение для прогностических суждений о результатах предстоя­щей коррекционной работы в каждом отдельном случае заика­ния. С другой стороны — предполагает необходимость использования в коррекционной работе с заикающимся ребенком спе­циальных приемов, направленных на предупреждение или вы­теснение у него фиксированности на своем дефекте.

Список используемой литературы:

 Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология: учеб. Пособие для студентов высш. Учеб. Заведений. – М.: Академия, 2006. Раздел 2. Глава 4 § 4,1; 4.2., с. 137, вопросы № 7,8,9,11.

 Р.С. Немов. Психология. Учеб. Для студентов высших пед. Учеб заведений. В 3 кн. Кн. 1 Обшие основы психологии. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. Глава 17 ( Воля), 18 ( Эмоции).

 Основы специальной психологии / Под. ред. Кузнецовой Л.В. – М., 2002.

 Селиверстов В.И. О психологии модели феномена фиксированности заикающихся на своём дефекте // Учитель-дефектолог. Проблемы подготовки / Отв. Ред. В А. Лапшин. –М., 1989.

 Усанова О.Н. Специальная психология. –М., 1997.

 Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. Глава 2, § 1.

Источник