«Пойми меня». Совместная продуктивная деятельность как средство формирования эмоциональной отзывчивости (из опыта работы)
Елена Муратова
«Пойми меня». Совместная продуктивная деятельность как средство формирования эмоциональной отзывчивости (из опыта работы)
Решающая роль в становлении эмоциональной отзывчивости как одного из важнейших нравственных качеств принадлежит социальным условиям, в которых живет и воспитывается ребенок, и практическому опыту, который он приобретает в этих условиях. В этот опыт входят отношение к ребенку со стороны близких взрослых, особенности взаимоотношений между членами семьи, ценностные ориентации окружающих взрослых, их практические дела и поступки.
Особое место в формировании и развитии способности понимать другого человека (сверстника, взрослого) занимают разные виды детской продуктивной деятельности (конструирование, лепка, аппликация, ручной художественный труд; выполнение элементарных трудовых обязанностей и поручений).
Продуктивной деятельности в распорядке дня детского сада отводится достаточно времени, но занимаются ею дети, как правило, индивидуально, самостоятельно или под контролем воспитателя и с его помощью. При такой организации работы дети часто не замечают трудностей, возникающих у сверстника, не выслушивают друг друга, не откликаются на просьбы.
Естественно предположить (и это подтверждено практикой, что в воспитании у детей эмоциональной отзывчивости особо значимыми будут ситуации, в которых ребенок действует не один, а вместе с другими детьми.
Использование подобных ситуаций имеет существенное значение в «повороте» ребенка к другому человеку, его потребностям и устремлениям, что представляется особенно важным на ранних этапах его развития, когда между детьми еще не сложились устойчивые взаимоотношения, а формыпрактического взаимодействия далеки от совершенства: дети не умеют согласовывать действия, обращаться с просьбами, предлагать помощь, разрешать конфликты.
Особую трудность для педагогов представляет воспитание нравственных установок, в том числе эмоциональной отзывчивости в отношении сверстников, в условиях морального выбора, когда ребенок оказывается «на распутье» перед несколькими одинаково возможными, но разными по своему нравственному смыслу линиями поведения, из которых он должен предпочесть одну. Так, один ребенок сразу замечает переживания сверстника (не получается задание) и, вопреки своим интересам, спешит ему на выручку. А другой не делает этого даже тогда, когда взрослый побуждает его к оказанию помощи. Более того, он активно сопротивляется подобным призывам и демонстративно развертывает привлекательную для себя деятельность.
Практический опыт свидетельствует что эти подгруппы детей (т. е. с высокой и низкой степенью эмоциональной отзывчивости) составляют приблизительно половину группы. Вторая половина — это дети с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости: в одних обстоятельствах они демонстрируют равнодушие и безучастность, а в других — могут прийти на по-мощь, прежде всего тогда, когда перед ними не стоит проблема морального выбора. (Вместе с тем замечено, что эмоциональная отзывчивость — качество в дошкольном возрасте еще очень неустойчивое. Так, ребенок может откликнуться на переживания сверстника по поводу сложностей, возникающих при выполнении задания, но не может спокойно реагировать, если сверстник переключается на другую деятельность в то время, как он решается ему помочь.)
В результате целенаправленных воспитательных воздействий взрослых ребенок, относящийся к группе детей с нестабильной эмоциональной отзывчивостью, понимает, что в затруднительной для сверстника ситуации от него ожидают помощи, содействия, сочувствия, однако на практике он стремится уйти от этой помощи, чтобы удовлетворить свои интересы и потребности.
И вот тут на помощь педагогу, как мы уже сказали, приходит организация совместной деятельности детей.
Способы организации совместной продуктивной деятельности могут быть самыми различными — например, изготовление аппликации по образцу (отдельные части работы приблизительно равной трудности выполняются разными детьми, а затем объединяются в единый продукт). Или такая форма деятельности, при которой выполненная первым ребенком часть работы становится исходным материалом для второго.
Чтобы совместная деятельность наиболее эффективно способствовала формированию положительных взаимоотношений между детьми, чтобы ребенок видел сверстника, понимал его интересы и потребности и откликался на них, очень важно задать детям конкретную форму взаимосвязи отдельных предметных действий, которая способствовала бы развертыванию активного общения по поводу работы (обсуждение социального смысла деятельности, ее назначения, вклада отдельных участников, условий ее успешного осуществления).
Смена видов практической деятельности позволяет педагогу наглядно убедиться, насколько тесно связаны особенности того или иного вида деятельности и эмоциональные проявления детей: каждая ситуация создает особый эмоциональный фон как общей атмосферы, так и индивидуальных проявлений.
Итак, вот выводы, к которым я пришла в процессе нашей работы с детьми.
1. Практическая деятельность двух или более детей допускает разнообразие способов ее организации, от которых зависят и результат, и осознание того, как ребенок видит и понимает другого человека, и возможность оценить уровень развития эмоционального отклика у каждого ребенка.
2. Организация практической деятельности, в том числе для воспитания у детей нравственных качеств, требует от педагога тщательного продумывания того, как можно показать социально-нравственный аспект этой деятельности (выделение действий, адресованных другим детям; действий взаимных, зависимых, побуждающих к контактам).
3. Педагог должен с учетом особенностей своих воспитанников определить, на каком этапе вводить действия, требующие от детей понимания взаимозависимости в деятельности.
4. После того как дети проникнутся духом совместной деятельности и включатся в нее, целесообразно ввести ситуацию морального выбора. Так, можно обратить внимание детей на то, что разные части общей работы отличаются по степени трудности, и тем, кому досталась менее трудоемкая часть,предложить выбор: «Доделаешь и можешь заняться чем- нибудь еще. Но у других детей задача оказалась потруднее. Если хочешь, можешь им помочь. Сам выбери, что станешь делать».
5. Хотя результатом продуктивной деятельности является именно продукт и усилия детей направлены на его получение, педагогу не следует торопить детей. Во время взаимосвязанных действий целесообразнее развернуть их личностное общение, побуждать детей высказывать свои мнения, размышлять, откликаться на состояние другого ребенка (самочувствие, настроение и т. п.).
6. Педагогу не надо подсказывать выход из сложных в нравственном отношении ситуаций. Постановкой специальных задач он должен способствовать активному познавательному и эмоционально-нравственному анализу детьми ситуации, сосредоточив их внимание на социально-нравственном аспекте деятельности.
Практическая продуктивная деятельность влияет на формирование эмоциональной отзывчивости, эмоций вообще, причем как положительных, так и отрицательных. Следовательно, педагогу следует не самоустраняться от участия в подобной деятельности, а, наоборот, прилагать максимум воздействий, чтобы прежде всего сформировать ориентацию ребенка на сверстника.
Один из способов подобного воздействия — специально организованные беседы-общения. Их цель — выявить особенности понимания детьми социально приемлемых норм взаимоотношений со сверстниками и особенности их эмоциональных переживаний во взаимоотношениях, возникающих в ходе практической деятельности. Беседы могут быть построены в форме вопросов о приемлемых и неприемлемых способах поведения в обществе или описания несложных ситуаций общения, требующих оценки, или коротких рассказов, героями которых являются дети. Приведу пример одного из таких рассказов.
Дима – художник. Он любит рисовать зверей и часто показывает свои рисунки брату Саше. Вечером дети сидят за столом. Дима нарисовал большого слона с хоботом, ушами. «Смотри, какой у меня слон!» — похвалился Дима. «Научи меня рисовать такого слона», — попросил его Саша. «Ты же не умеешь зверей рисовать, подрасти сначала», — ответил тот.К детям подошла мама: «Какой у Димы красивый слон, как настоящий! А ты, Саша, что нарисовал?» Но Саша молчал, низко опустив голову.
После рассказа педагог просит ответить на следующие вопросы: «Почему Саша ничего не ответил маме?»; «Кто из братьев тебе понравился и почему?»; «Кто не понравился и почему?»; «Кого похвалила мама? Справедливо или нет?»; «Как бы ты поступил на месте Димы?» Формулируя ответы, дети осознают подлинный нравственный смысл описанной ситуации.
Подобные беседы помогают готовить детей к неоднозначным ситуациям общения, дают представления о формах взаимоотношений сверстников, вариантах эмоциональных проявлений, способах разрешения сложных ситуаций.
Кроме бесед решению задачи ориентации ребенка на ровесников способствует рассматривание детьми фотографий с ярко выраженными эмоциональными состояниями сверстников (ребенок плачет, смеется, испытывает удовлетворение или отвращение и тд., сюжетных картинок с ситуациями из жизни взрослых и детей.
Значительно также влияние художественной литературы на формирование эмоций ребенка. Она заставляет волноваться, со-переживать персонажам и событиям, сочувствовать, что постепенно формирует определенные моральные оценки, имеющие несравненно большую воздействующую силу, чем оценки, сообщаемые педагогом и усваиваемые детьми на уровне рассудка. Из рассказов и особенно из сказок ребенок постигает красоту благородных поступков и низость коварства, злобы и предательства, испытывает радость любви и силу ненависти; черпает первые представления о справедливости и не-справедливости. Они заставляют ребенка задуматься над тем, что он сам может или не может сделать в повседневной реальной жизни.
Сказка, кроме того, активизирует воображение ребенка, заставляет его не только сопереживать, но и внутренне содействовать ее персонажам, в результате чего появляется новое эмоциональное отношение к людям, предметам, явлениям. Это общеизвестные положения. Мы решили напомнить их для того, чтобы четко обозначить роль педагога в процессе приобщения ребенка к сказке.
Мы уверены, что педагогу следует решать две основные задачи. Во-первых, понять, что чувствует малыш, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны, открылось ли ему что-либо новое в мире чувств под влиянием сказки, а если нет, то почему. Во-вторых, помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, для чего создать такие условия, в которых могли бы развернуться его активность, его содействие персонажам произведения. Решение этих задач требует от педагога систематической работы. Готовя вопросы к беседе о прочитанном, он должен стремиться помочь ребенку разобраться в образе и высказать свое отношение к нему, закрепить гуманные чувства ребят, углубить их социальный опыт.
Программа раннего развития детей с ограниченными возможностями здоровья «Малышок» ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Установлено, что с самого рождения ребенок обладает способностью оперировать воспринимаемой информацией, запоминать.
Развитие эмоциональной устойчивости дошкольников. Актуальность проблемы эмоциональной устойчивости детей не вызывает сомнения. Один из видов деятельности, который необходимо учитывать,.
Источник
Развитие эмоционально — чувственного опыта у детей через театрализованную деятельность
Елена Дурнова
Развитие эмоционально — чувственного опыта у детей через театрализованную деятельность
Чем театр так хорош?
Здесь ты в сказку попадёшь!
Здесь верят в волшебство,
Здесь дружат с чудесами!
Все сказки наяву
Приходят в гости сами!
Воспитатель МДОУ детский сад № 19 «Золушка» Дурнова Елена Юрьевна
среднее специальное – Тамбовское педагогическое училище № 2 (1998 год)
II категория, 12 разряд
«Все дети, решительно все, рождаются талантливыми в той или иной области искусства. Бездарность ребёнка всегда результат воспитания, точнее же результат отсутствия воспитания, отсутствия заботы о нём».
Развитие эмоционально-чувственного опыта детей – это неотъемлемая составная часть развития психического здоровья и общего развития детей. Гармоничное формирование и развитие детей дошкольного возраста является важнейшей социальной задачей нашего общества.В последнее время происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растёт сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы. На фоне этих изменений развитию эмоциональной сферы не всегда уделяется достаточное внимание.
Начиная работать в детском саду, я заметила, что у детей часто преобладает агрессивное, тревожное, гиперактивное, ни к чему хорошему не приводящее, состояние. Детям на занятиях не всегда интересно, не всегда они активно выполняют определённые задания, скорее всего, чисто механически, быстро, не задумываясь о результате.
Существует несколько противоречий в эмоционально-личностном развитии детей:
— между пониманием педагогами, родителями, психологами важности развития эмоционально-чувственного опыта у детей и недостаточным уровнем знаний у взрослых законов возрастной психофизиологии, психологических и эмоциональных проблем ребёнка, неумением оказать помощь детям в проблемных ситуациях, нехваткой времени у родителей на внимание к детям, на сочувствие, дети становятся замкнутыми, равнодушными, даже жестокими;
— между необходимостью раскрытия творческого, нравственного, интеллектуального потенциала детей, развития у них навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развития у детей способности к эмоциональной регуляции собственного поведения и загруженностью современного мира техникой (телевизоры, компьютеры и т. д., которые своими ненормированными играми, передачами, фильмами ужесточают поведение ребёнка, искажают его мировоззрение).
Из всего этого вытекает психологическая напряжённость в отношениях взрослых с детьми, детей со сверстниками и малышами.
Большинство детей дошкольного возраста проводят основную часть своей жизни в детском саду. Именно здесь для ребёнка расширяется сфера его деятельности, растёт круг интересов, осваиваются новые социальные отношения. Наблюдая за деятельностью детей, я постоянно думала как можно ненавязчиво и просто объяснить детям о том, как нужно вести себя в той или иной ситуации, как правильно показать детям выход из сложных ситуаций. Я часто возвращалась в своё детство и думала, а как же воспитывали меня, моего брата, где та ниточка, за которую нужно потянуть. И тут я заметила, что дети с интересом слушают сказки, решают как поступил герой. И я поняла, что не зря наши предки посвящали вечерние часы сказкам. Слушая сказки, человек бессознательно накапливает целый «банк жизненных ситуаций». Каждое литературное произведение для детей всегда имеет нравственную направленность. Ни один ребёнок не любит наставлений, а сказка не учит напрямую. Сказка может в увлекательной форме и доступными для понимания словами показать окружающую жизнь, людей, их поступки и судьбы, даёт возможность за 15-20 минут примерить на себя и пережить чужую судьбу, чужие чувства, радости и горести. Это уникальная возможность пережить, «проиграть» жизненные ситуации без ущерба для собственной жизни. Именно поэтому многие педагоги утверждают о педагогических, психологических и медитативных возможностях сказки, ставя её в ряд с самыми эффективными способами воспитательной работы с детьми.
В науке существует целая концепция сказкотерапии, разработанная зарубежными и российскими учёными. На сказках апробируются психологические приёмы, позволяющие смягчить поведенческий негативизм у ребёнка. Через сказку ребёнок может понять законы мира, в котором он родился и живёт. Он становится мудрее, добрее, проникаясь народной мыслью и словом.
Актуальность этой проблемы и обусловила выбор темы для моей аттестации, для обобщения опыта работы по данной проблеме.
Начиная эту сложную работу, я поставила перед собой цель – развить у детей эмоционально-чувственный опыт детей.Для этого были определены следующие методические задачи:
— изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
— изучить особенности эмоционального развития дошкольников;
— провести диагностическую работу по выявлению уровня эмоциональной активности детей в речевом развитии, при выполнении образно-выразительных движений, в различных видах театрализованной деятельности;
— подобрать материал по коррекционно-развивающей работе по проблеме;
— выявить наиболее оптимальные методы работы с детьми, родителями по развитию эмоционально-чувственного опыта у детей.
Методологической основой опыта работы являются разработки таких авторов,как: Алябьева Е. А., Маханёва М. Д., Антипина А. Е., Кряжева Н. Л. и другие методические разработки занятий, досугов и т. д.
Для решения поставленных задач использовались разнообразные методы:
— теоретическое исследование и анализ педагогической, методической литературы;
— наблюдение за детьми в различных видах деятельности;
— беседы и консультации с родителями;
— анкетирование родителей для выявления их знаний о развитии ребёнка;
— использование игр и упражнений для развития эмоциональной сферы детей, развития чувства эмпатии и т. д. ;
— тематическое перспективное планирование и интеграция различных видов деятельности.
В работе с детьми были определены следующие задачи:
— развитие у детей эмоционального познания социального мира;
— развитие умения свободно и раскрепощено держаться при выступлении, развитие коммуникативных способностей;
— развитие умения использовать вербальные и невербальные средства выражения эмоций, эмоциональных состояний;
— развитие художественного вкуса;
— развитие индивидуальных творческих способностей;
— развитие фантазии, воображения, памяти;
— развитие умения поставить себя на место другого, пережив эмоциональное состояние этого человека или героя, т. е. развитие чувства эмпатии;
— активизация словаря детей, развитие интонационного строя речи, диалогической речи, выразительности речи.
Гипотеза моей работы, исходя из выше сказанного, стало такое предположение, что если в работе с детьми постоянно использовать игры, упражнения, задания по различным сюжетам сказок и литературных произведений, использовать такие виды театрализованной деятельности как: просмотры кукольных спектаклей, игры-драматизации, инсценировки; различные виды театра (театр теней, пальчиковый театр, картонажный театр, театр ростовых кукол, просто кукольный театр для рук, настольный театр и т. д.) в определённой системе, то это будет способствовать развитию у детей положительного эмоционально-чувственного опыта.
Практическая значимость работы состоит в разработке определённой системы по развитию эмоционально-чувственного опыта у детей через театрализованную деятельность и применение этой системы в работе с детьми и родителями. Изучив определённые материалы по данной проблеме, мы вместе с напарницей приступили к плодотворной работе.
Вся работа проводилась в несколько этапов.
I этап работы – Диагностический (сентябрь 2005-2006 учебного года). На данном этапе содержание работы заключалось в анализе состояния воспитательно-образовательного процесса по проблеме «Развитие эмоционально-чувственного опыта у детей через театрализованную деятельность»; выявление и формулировка противоречий по теме; анкетирование родителей; наблюдение за деятельностью детей, за их взаимоотношениями со взрослыми, со сверстниками; диагностика уровня эмоциональной активности детей в различных видах деятельности.Для этого было проведено несколько мероприятий: разработаны анкеты для родителей, диагностические карты, проанализирована работа с родителями по данной проблеме.
II этап работы – Прогностический (1 половина октября 2005-2006 учебного года). На данном этапе содержание работы заключалось в разработке перспективных планов работы с детьми в режимных моментах, на занятиях, плана работы кружка «Сказка в гости к нам пришла»; в постановке цели, задач; формулировании гипотезы; предусматривались возможные потери, ущерб, продумывались негативные последствия.
III этап работы – Организационный (2 половина октября 2005-2006 учебного года). На данном этапе проходила в определённой системе. Сначала была организована определённая предметно-развивающая среда:
— подбор и изготовление дидактических игр по развитию эмоциональной сферы, через театрализацию;
— приобретение игрушек, оборудования, готовых игр для дальнейшей работы по проблеме;
— оформление уголка ряженых, книжного уголка, уголка уединения и т. д.
Далее была подобрана специальная методическая литература, яркие и красочные книги для детей. Подобран материал для работы с родителями в определённой системе.
IV этап работы – Практический (с ноября 2005-2006 учебного года по март 2007-2008 учебного года). На данном этапе проходила апробация программ по развитию эмоциональной сферы детей через театрализацию, т. е. интеграция различных видов деятельности с элементами театрализации. В начале и в конце каждого учебного года проводился мониторинг по отслеживанию результатов работы и корректировке планов в связи с возникающими проблемами. Проводились педагогические советы в виде дискуссии, в виде деловой игры, родительские собрания по данной проблеме. С детьми проводились занятия с использованием элементов театрализации, а также специальные тематические дни и недели.
V этап – Обобщающий (март 2008 года). Здесь проходила обработка данных, соотнесение результатов работы с поставленными целями; анализ и интерпретация всех результатов; оформление и описание хода, результатов работы; обобщение и теоретическое осмысление данных; подготовка и формулировка выводов на основе результатов.
Проанализировав все этапы работы по проблеме формирования у детей эмоционально-чувственного опыта через театрализованную деятельность,был сделан следующий вывод:
прослеживая уровень развития эмоциональной активности детей в различных видах театрализованной деятельности на примере детей одной группы на протяжении 3 лет (2007-2008 у. г., 2008-2009 у. г., 2009-2010 у. г.) было выявлено, что
высокий уровень в конце учебного года составил:в 2007-2008 у. г. — 47%, в 2008-2009 у. г. — 49,6%, в 2009-2010 у. г. — 68,3%
низкий уровень в конце уч. г.составил:
в 2007-2008 у. г. — 11%, в 2008-2009 у. г. — 4,7%, в 2009-2010 у. г. — 0%
Прослеживается чёткая тенденция повышения показателей высокого уровня развития эмоциональной активности детей в различных видах театрализованной деятельности за 3 года с 47% до 68,3% на 21,3% и снижение показателей низкого уровня с 11% до 0%.
Анализируя результаты работы по данной проблеме, мы видим, что развитие положительного эмоционально-чувственного опыта у детей всё-таки зависит от нас взрослых, от того, какими методами мы будем формировать этот опыт, как мы будем относиться к детям, так и они будут относиться к нам и окружающему миру. Главное чтобы это формирование не было искажённым и соответствовало моральным и этическим правилам нашего общества, опыту, накопленного нашими предками и которое очень хорошо зафиксировано в простых казалось бы истинах народного творчества – сказках, литературных произведениях более современных авторов позапрошлого, прошлого и нынешнего веков. «Рукописи не горят» говорится вот уже на протяжении многих веков. Необходимо передавать опыт предков через доступные для детей формы.
Мои достижения. Заболотнова Елена Маевна, социальный педагог, инструктор по физической культуре. Образование: среднее специальное, закончила Политехнический.
Профессиональная карта педагога ПРОФЕССИОНАЛЬНЯ КАРТА ПЕДАГОГА г. Белгород. Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка – детский.
Источник