Под эмоциональной децентрацией понимается способность индивида можно пропустить

Под эмоциональной децентрацией понимается способность индивида можно пропустить

· амбивалентное поведение (оно считается нормальным, если связано с ситуациями социальных ограничений);

· апатия ребенка, которая может быть следствием эмоциональной депривации.

В дошкольном возрасте эмоциональными нарушениями являются:

· отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни в воображаемой;

· отсутствие синтонии, под которой понимают способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека;

· отсутствие специфического для дошкольного возраста феномена эмоциональной регуляции — чувства вины;

· множество негативных эмоций и фобий ребенка, окрашивающих различные ситуации.

В 2—3 года дети обычно боятся животных; некоторых людей, в том числе и пьяных; наказаний; врачей; уколов; боли; высоты (мальчики значительно чаше, чем девочки); внезапных звуков (например, при задергивании шторы или раскрытии автоматического зонтика). После 3-х лет значительно возрастает число детей, боящихся воды (опять-таки чаще у мальчиков), часто встречается боязнь закрытого пространства, темноты и крови; смерти. Важно отметить, что появлению и закреплению этих страхов способствует неправильное воспитание в семье. Е. Волкова показывает интересные закономерности: угрозы и наказания типа «не слушаешься — папа придет и нашлепает» или «позову доктора — пусть он тебе 100 уколов сделает» — приводят к появлению у малыша страха перед волком, а строгое и равнодушное поведение матери провоцирует появление страха перед Бабой Ягой [9]. Как бы каждый из нас ни отнесся к этой гипотезе, надо признать ее оригинальность и актуальность, а возможность ее проверки есть у каждого практикующего психолога. Достаточно часто встречается и такая ситуация: мать, помня о своих детских страхах, непроизвольно ограждает ребенка от соответствующих объектов (собак, пауков и т. д.), тем самым вызывая у него настороженность и тревогу.

Источник

Эмоциональная децентрация

Психология человека от рождения до смерти. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК . Под общей редакцией А.А. Реана . 2002 .

Смотреть что такое «Эмоциональная децентрация» в других словарях:

ГОТОВНОСТЬ — к школьному обучению, совокупность морфофи зиол. и психол. особенностей ребёнка ст. дошк. возраста, обеспечивающая успешный переход к систематич. организованному шк. обучению. Обусловлена созреванием организма ребёнка, в частности его нервной… … Российская педагогическая энциклопедия

ГОТОВНОСТЬ к школьному обучению — совокупность морфофизиол. и психол. особенностей ребёнка ст. дошк. возраста, обеспечивающая успешный переход к систематич. организованному шк. обучению. Обусловлена созреванием организма ребёнка, в частности его нервной системы, степенью… … Российская педагогическая энциклопедия

Эмпатия: механизмы — это системная работа психич. процессов и свойств личности, к рая обеспечивает возникновение эмоционального понимания или эмоционального отклика на переживания др. человека, т. е. эмпатию. Психол. механизмы эмпатии (Э.) зависят от функций, к рые Э … Психология общения. Энциклопедический словарь

Агрессивность — (лат. aggressio нападать) устойчивая характеристика субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является причинение вреда окружающему,[1] либо подобное аффективное состояние (гнев, злость). Хотя… … Википедия

Когнитивная психотерапия — (англ. Cognitive therapy) одно из направлений современного когнитивно бихевиорального направления в психотерапии, разработанное А. Беком и опирающееся на положение об определяющей роли познавательных процессов (и в первую очередь мышления) в… … Википедия

Когнитивно-поведенческая психотерапия — Эта статья или раздел нуждается в переработке. Пожалуйста, улучшите статью в соответствии с правилами написания статей. Когнитивно … Википедия

ЭЛИАС (ELIAS) Норберт — (1897 1990) немецко брит. социолог. Творческую продуктивность Э. во многом определяет то особое стимулирующее воздействие, которое оказала на него запоздалая реакция публики. Основное произведение Э. О процессе цивилизации , написанное еще в 30 е … Современная западная философия. Энциклопедический словарь

Источник

Развитие децентрации, как условие подготовки ребенка к школе

Личность ребёнка развивается, начиная с раннего и дошкольного возраста. Уже к 5 годам у ребёнка складывается система ценностных отношений к окружающему, в том числе и рукотворному миру, к природе и к себе (Петровский В.А.) Переход от эгоцентризма к децентрации является одной из ведущих линий развития личности к концу дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин, 1989). Под децентрацией здесь понимается освобождение ребёнка от ограниченности восприятия мира с позиций эгоцентризма, и приобретение способности видеть окружающий мир глазами другого. Исследования ряда психологов подтверждают возможность, при определённых условиях, перехода от эгоцентризма к децентрации к концу дошкольного возраста (А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Е.Е. и Г.Г.Кравцовы, А.В.Недоспасова и др.).

Правильное развитие децентрации обеспечивает успешность взаимодействия растущего человека с обществом и отдельными людьми как представителями общества. Именно децентрация позволяет личности понять позицию другого человека, увидеть ситуацию не только со своей собственной, но и с других точек зрения.

Вопрос о готовности ребёнка к школьному обучению, тесно связан с необходимостью такого периода. Ведущим видом деятельности ребёнка становится — учебная деятельность, требующая умения принимать поставленную учебную задачу как условную ситуацию и осуществлять учебные действия в сочетании с самоконтролем (В.В.Рубцов, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы). Переходя от эгоцентрической позиции к децентрации, ребёнок демонстрирует интеллектуальную и социальную готовность к обучению в школе.

Условием успешного развития учебной деятельности младшего школьника является децентрированная позиция личности. Децентрация меняет детей, мысли, чувства другого человека становятся предметом их мыслей, их рассуждений. Обучение невозможно, или не эффективно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребёнка. Поскольку элементы учебной деятельности начинают складываться в старшем дошкольном возрасте, при подготовке детей к переходу в школу, то децентрация и способы её развития должны стать предметом изучения педагогов и психологов дошкольных учреждений.

Недостаточная разработанность в психолого-педагогических исследованиях при явной актуальности проблемы, послужили основанием для выбора темы исследования:«Развитие децентрации как условие подготовки ребёнка к школе».

Цель исследования – определить условия развития децентрации с использованием плана-схемы в качестве средства повышения эффективности работы в процессе подготовки детей к школе.

Объект исследования – педагогический процесс, направленный на подготовку ребёнка к школьному обучению.

Предметисследования – развитие децентрации с использованием плана-схемы в процессе подготовки старших дошкольников к школе.

Гипотезаисследования – уровень развития децентрации напрямую связан с показателями готовности ребёнка к школе.

Эффективное развитие децентрации у старших дошкольников возможно, если:

• в качестве основного средства развития децентрации используется план-схема
• ведётся целенаправленная работа, направленная на развитие децентрации у старших дошкольников в играх и игровых упражнениях
• предъявление игровых заданий и игр происходит в определенной последовательности: от развития познавательной к развитию социальной децентрации,
• обеспечена многократная повторяемость игр и игровых заданий

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Определить и проанализировать различные подходы к проблеме развития децентрации у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе.
2. Зафиксировать и изучить проявления децентрации у детей старшего дошкольного возраста.
3. Исследовать взаимосвязь уровня развития децентрации у старших дошкольников с их готовностью к школе.
4. Разработать проект с использованием плана-схемы по развитию децентрации у старших дошкольников в условиях ДОУ и определить его эффективность.

ГЛАВА 1. Развитие децентрации как условие готовности старшего дошкольника к обучению в школе.

1.1. Теоретические подходы к рассмотрению проблемы готовности ребёнка к школе.

Начало школьного обучения – это закономерный и естественный переход ребёнка на более высокую ступень психического развития. В дошкольной психологии давно установлено, что на седьмом году жизни дошкольник утрачивает интерес к ролевой «детской» игре, увлекаясь «взрослыми», «серьёзными» видами деятельности, проявляется интерес к следующей ступени жизни – школе. Одна из важнейших закономерностей психического развития личности старших дошкольников – появление потребности в новой общественно значимой деятельности (Т.И. Бабаева, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.).

В физиологии существует термин «школьная зрелость», под которым подразумевают достаточный уровень функциональных возможностей организма ребёнка, обеспечивающий саму возможность систематического обучения в школе. Этот уровень во многом определяется возрастными границами. По данным М.В. Антроновой, в возрасте от 5 до 6 лет число незрелых детей составляет до 60%, от 6 до 6,5 лет этот показатель снижается до 35%, к 7 годам – до 10-13%. В возрасте 7,5 лет 98% детей относятся к школьно зрелым.

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умением, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками.

И. Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость, как «достижение такой степени в развитии, когда ребёнок становится способным принимать участие в школьном обучении».[25]

А.И. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизма волевой регуляции действии».[5]

Исследователи проблемы выделяют два больших блока готовности ребёнка к школе: общий и специальный. К общему блоку авторы относят физическую, личностную и интеллектуальную готовность, к специальному – подготовку к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую общее развитие и приобретение детьми первоначальных навыков чтения и счета (Л.А. Венгер, Ф.А.Сохин, Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева и др.).

Под физической готовностью исследователи понимают физическую и умственную работоспособность, развитие двигательных навыков и качеств, особенности тонких моторных координаций, общее состояние здоровья (А.В.Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т.Терехова и др.).

Затрагивая тему личностной готовности ребёнка к школе, авторы подчёркивают значимость мотивационного плана, формирование так называемой «внутренней позиции школьника» (Антонова Т.В., Буре Р.С., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Репина Т.А., Стеркина Р.Б., и др.). Произвольность поведения (умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением), сформированность общения (коммуникативная готовность, концепция М.И. Лисиной), самооценка и мотивация учения (Маркова А.К.) (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.) определяют личностную готовность ребёнка к школе.

Основной показатель готовности – интеллектуальная готовность — сформированность образного мышления, воображения, способности к творчеству, основ словесно-логического мышления (Запорожец А.В., Венгер Л.А., Парамонова Л.А., Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А.). Как отмечают авторы, общая и специальная готовность к школе между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Исследователь Н.И. Гуткина выделяет три аспекта школьной зрелости:

• интеллектуальный,
• эмоциональный,
• социальный.

«Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга» (Гуткина Н.И. «Психологическая готовность к школе»). [3]

Эмоциональная зрелость в основном понимается как способность к проявлению волевых усилий: уменьшение импульсивных реакций, усидчивость, способность достаточно длительное время сохранять внимание и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность взять на себя и исполнять социальную роль ученика в общественной ситуации школьного обучения.

По данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломенского, Е.А. Панько и др. в структуре психологической готовности выделяют следующие компоненты:

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции. Предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка, мотивационной сферы и познавательных процессов, волевая и интеллектуальная готовность.
2. Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребёнок должен владеть планомерным и расчленённым восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщёнными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребёнка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности.
3. Социально-психологическая готовность. Включает в себя развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создаёт особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития». [15]

Таким образом, анализ психолого-педагогических источников показывает, что большинство исследователей проблемы школьной готовности выделяют две подструктуры: готовность к учебной деятельности, а также социально-психологическую готовность ребёнка к школе (готовность к взаимодействию с новым социальным окружением, выполнение школьных норм и правил поведения, т.е. готовность к новой социальной роли ученика). Многие при этом отмечают первостепенную значимость личностной позиции ребёнка, осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции», его готовность принять новую для себя роль, соподчинение учебных и общежитейских мотивов своей деятельности.

Так, Л.И. Божович (1968) [18] на основе своих исследований пришла к выводу, что готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, сформированностью у ребёнка тенденции общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции к новой социальной позиции. Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972). [19]

Центральным моментом, определяющим новую ситуацию развития ребёнка, поступающего в школу, отмечает Бабаева Т.И., является изменение его места в обществе, в системе социальных отношений. При поступлении ребёнка в школу он впервые включается в выполнение социально значимой учебной задачи, добросовестное выполнение которой вменяется ему как первая общественная обязанность. [25] В связи с этим перестраивается отношение взрослых к ребёнку. Целенаправленно формируя в сознании ребёнка чувство его личной ответственности за результаты учёбы, они способствуют перестройке самосознания. Компоненты, отражающие наиболее значимые стороны интеллектуального и социально-личностного развития старшего дошкольника перед его вступлением в школьное обучение, образуют единую структуру условий готовности ребёнка к школе.

Таким образом, говоря о готовности к школе, мы говорим о комплексе качеств, интеллектуальных, эмоционально-волевых, социальных и физических, приобретённых ребёнком в процессе социально-личностного развития в дошкольном возрасте. На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – много комплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что не следует измерять готовность ребёнка к обучению в школе по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счёт, что подтверждается большинством современных исследований, посвящённых проблеме изучения готовности ребёнка к обучению в школе. Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению понятий. Для усвоения основ научного мышления ребёнку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной, что существуют другие, отличные от его собственных представления. Обучение будет невозможно до тех пор, пока мысль, которую старается донести до ребёнка учитель, не станет предметом его рассуждения. Именно благодаря децентрации дети становятся восприимчивыми к мыслям другого человека, становятся способными рассуждать над этими мыслями и понятиями которые им преподают.

1.2. Исследование феномена децентрации в психолого-педагогической литературе.

Впервые проблему децентрации затронул Ж.Пиаже в своём учении об интеллектуальном развитии ребёнка.[17] Центральная задача исследования Ж.Пиаже состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных, логических структур интеллекта. Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребёнок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой «реализм» и мешает ребёнку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Своё мгновенное восприятие ребёнок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

В своих работах Ж. Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребёнка. Он не пытается встать на точку зрения собеседника, поэтому детская речь эгоцентрична, и, прежде всего, потому что ребёнок говорит лишь «со своей точки зрения». Для него любой встречный – собеседник. Ребёнку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Ребёнок думает, что другие его понимают (так же, как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо.

Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л.С. Выготский, Ш. Бюллер, В.Штерн, А. Айзенк и др.) Л.С. Выготский придавал понятию «эгоцентрической речи» иное значение. [1] Согласно его концепции, эгоцентрическая речь — это «речь для себя», и в ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко оценил гипотезу Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие собственной концепции. Пиаже учёл критику и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. Он отмечал, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин «эгоцентризм» разные исследователи вкладывают разный смысл, что результаты могут варьироваться в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношения эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребёнка) имеют связи, которые складываются между ребёнком и взрослым. Вербальный эгоцентризм определяется тем, что ребёнок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других. Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребёнка. Коэффициент эгоцентрической речи (доля эгоцентрической речи в массиве спонтанной речи) изменчив и зависит от активности самого ребёнка и от типа социальных отношений, установившихся между ребёнком и взрослым и между детьми-ровесниками. В среде, где господствуют спонтанные, случайные связи и ребёнок предоставлен самому себе, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Но независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трёх до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребёнка. Ж. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребёнок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает, как абсолютная. Ребёнок ещё не догадывается, что вещи могут выглядеть не так, как ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

Термин «эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений. Ж. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространён, он попытался уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, – фактор познания. Это определённая совокупность докритических, и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны – это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «Я» и собственной перспективы вещам и другим людям. Ж. Пиаже провёл много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определённого возраста ребёнок не может встать на другую, чужую, точку зрения.

Например, эксперимент с игрушкой и горой:

Ребёнку тщательно, со всех сторон показывают ландшафт в миниатюре, изображающий гору с домиками, деревьями и пр. После этого его сажают на стул перед этим ландшафтом и просят описать, что он видит. Ребёнок описывает ту часть «горы», которая ему видна. После этого, с противоположной стороны «горы», сажают на стул игрушку, и ребёнка теперь просят описать, что видит игрушка. Несмотря на очевидное взрослому различие между тем, что видно со стула ребёнка и тем, что видно со стула игрушки, ребёнок повторяет описание, данное в первый раз. Результат был интерпретирован Пиаже, как неспособность ребёнка представить себя на месте игрушки.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире – это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

Ж. Пиаже подчёркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое – осознать своё «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе – координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать её как единственно возможную. Освободиться в каком-то отношении от эгоцентризма и его следствий – значит, в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе.

Жан Пиаже выделил четыре уровня децентрации.

Сенсомоторная стадия. Отмечая тесную взаимосвязь между двигательной активностью и восприятием у младенцев, Пиаже обозначил первые два года жизни как сенсомоторную стадию. В этот период младенцы заняты тем, что открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. Путём бесчисленных «экспериментов» младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. К концу сенсомоторной стадии развития ребёнок становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям.

Предоперационная стадия. В возрасте примерно от 1,5 до 2 лет дети начинают пользоваться речью. Слова, как и символы, могут представлять предметы или группы предметов, а один объект может представлять (символизировать) другой. На уровне предоперационной стадии развития интеллекта происходит, хотя и недостаточное, различение между собственной и другими точками зрения. К 7 — 8 годам в результате децентрации ребёнок постигает объективные отношения между вещами и строит межличностные отношения в форме кооперации.

Период конкретных операций. На стадии конкретных операций дети уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребёнок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова. Моральный реализм ребёнка тоже претерпевает изменения: теперь, делая моральное суждение, он придаёт вес и «субъективным» факторам, таким как намерения человека.

Период формальных операций. Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций.

Примерно в возрасте 11-12 лет дети приходят к формам мышления взрослых, становятся способны к чисто символическому мышлению. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Эгоцентризм проявляется в приписывании подростком безграничных возможностей собственному мышлению, способному, по его мнению, преобразовать мир. Децентрация в этот период состоит в том, что ребёнок из абстрактного реформатора превращается в деятеля.

Таким образом, все развитие Ж. Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой.

В отечественной психологии имеется целый ряд экспериментальных исследований по проблеме эгоцентризма в мышлении и речи дошкольников (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.Ф. Обухова, В.А. Недоспасова, Е.В. Проскура и др.). Причём, как отмечали и А.В. Запорожец, и Д.Б. Эльконин, факты эгоцентрических решений были подтверждены во всех исследованиях. Однако эти факты получили иную, чем у Ж.Пиаже интерпретацию.

Так, А.В. Запорожец (1997) подчёркивал, что познание ребёнка может быть результатом не теоретической, а совсем иной деятельности. Для возникновения мышления необходимы практическая и игровая деятельность, потому что именно в этих видах деятельности ребёнок очень рано начинает устанавливать разные отношения между предметами. Именно перенос усвоенного способа действия в новые условия приводит к его обобщению и возникновению наглядно-действенного мышления, которое ещё нельзя отделить от практической и игровой деятельности. А.В. Запорожец на основе экспериментальных данных показал, что «у ребёнка этого возраста начинают складываться простейшие формы логического мышления». Автор привёл множество примеров, которые подтверждают наличие обобщений в мышлении детей дошкольного возраста.

В исследованиях, проведённых Л.С. Выготским (1956), А.В. Запорожцем (1997), Л.Ф. Обуховой (1972,1981,1995) и другими, вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребёнок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социальными способами преобразования объектов.

Если для Ж.Пиаже эгоцентрическая речь есть основная исходная характеристика эгоцентризма детского мышления, то для Л.С. Выготского эгоцентрическая речь есть основа речи внутренней, характеризующей не только аутическое состояние, но и логическое мышление. [1] Развитие детского мышления в действительности происходит не от индивидуального к социализированному, как утверждал Ж.Пиаже, а от социального к индивидуальному, что теоретически и экспериментально было доказано Л.С. Выготским. Кроме того, Л.С.Выготский выдвинул возражение против того, что процесс преодоления детского эгоцентризма есть результат созревания, а не практической деятельности самого ребёнка. Особенность детского мышления по Л.С. Выготскому, характеризуется господством логики восприятия, а не логики мыслей, высказывания ребёнка противоречивы не с точки зрения ребёнка, а с точки зрения взрослого.

Позиции Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна совпадают в том, что эгоцентризм не является всеобщей и единственной позицией ребёнка, чьё развитие не может рассматриваться так прямолинейно и однозначно, как предполагал Ж. Пиаже. Там, где ребёнок сталкивается с затруднениями, где его стихийно или организованно приобретённого опыта недостаточно для разрешения ситуации, он может проявить эгоцентрическую позицию. В понятной и доступной по содержанию практической деятельности дети очень рано могут обнаруживать способности к децентрации.

Е.Е. Кравцова в своих исследованиях приходит к выводу, что изменение отношения ребёнка к самому себе, которое происходит на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов связано с прохождением ребёнком кризиса семи лет. Новое отношение к себе характеризуется обобщённостью, опосредованностью и большей объективностью. Оно опирается на умение ребёнка принять особую роль или позицию, в которой одновременно совмещены несколько позиций, способность видеть себя и свои поступки со стороны. По мнению В.В.Давыдова (1986), это умение составляет необходимый фундамент формирования действий контроля и оценки деятельности, которые ориентируют ребёнка на поиск именно нового общего способа решения возникшей учебной задачи, а не получение того или иного частичного результата от её решения. Новый тип отношения ребёнка к самому себе, наряду с общением с взрослым и сверстниками, является важнейшим показателем общего психического и личностного развития, а также фундаментальным компонентом психологической готовности к школьному обучению.

Для различения децентрации, проявляемой при решении логико-математических задач и задач, возникающих в системе общения, появились термины: познавательная и социальная децентрация.

Дж. Флейвелл, М. Феффер а также Дж. Смедслунд, и другие, специально подчёркивали, что они изучают становление способности ребёнка учитывать точки зрения других людей, и поэтому они исследуют не познавательную, а социальную децентрацию. Но все исследователи, как правило, отмечают особенности мышления детей, заключающихся в способности к познавательной и социальной децентрации. Так, М. Феффер было установлено: чем лучше дети решают задачи на сохранение, тем лучше их социальная децентрация и что с возрастом развиваются и познавательная и социальная децентрация. Он считает, что при нормальном развитии, ребенок в 9 лет способен встать на позицию другого человека и даже скоординировать ее со своей позицией

Для механизмов межличностного познания, т. е. для идентификации, рефлексии и эмпатии, механизм децентрации рассматривается как базовый, поскольку он включает в себя в качестве элементов непосредственное взаимодействие и общение с референтным окружением, развитие способности не только различать, но и учитывать позиции и мнения других людей, появление готовности к осмысленной корректировке изначально принятой точки зрения. Децентрация, рефлексия и эмпатия предназначены для выполнения координации взаимоотношений субъектов деятельности и их общения между собой. На уровне методологического анализа эти функции можно сопоставить с функциями обратной связи, позволяющей эго-системе самосовершенствоваться, изменяя свою структуру и корректируя своё состояние в зависимости от характера и особенностей включения в те или иные системы отношений.

По мнению Л.Ф.Обуховой структура познавательной и социальной децентрации принципиально не различается. Обе они имеют в качестве составных элементов позицию (точку отсчёта) и открывающуюся с неё систему перспектив и отношений. Поэтому первым моментом децентрации или её первой ступенью является изменение позиции. В этом ключе идентификация есть не что иное, как первая часть децентрации, в результате которой происходит отождествление индивида с другим лицом (или другого лица с собою). В случае отождествления координация точек зрения не происходит, поскольку индивид, разделяющий мнение, оценку, взгляд, копируя поведение другого, фактически отказывается от выработки собственных мнений, взглядов, оценок и т. п. или же их значимость для него самого уменьшается и потому он перестаёт руководствоваться собственным мнением, своей точкой зрения. Однако и в этом случае изменение позиции, осуществляемое объективно и (или) субъективно, ведёт за собой изменение перспективы, изменение исходного отношения, изменяет план представлений, и потому помогает индивиду расширить границы собственного личного опыта.

Децентрация, понимаемая вслед за В.А. Недоспасовой и Д.Б. Элькониным как координация разнообразных центраций (Недоспасова В.А., 1970, 1972, 1983, Эльконин Д.Б., 1995 и др.), может как активизироваться, так и блокироваться конфликтами, которые возникают у людей в их взаимоотношениях. Она во многом зависит от установок человека к партнёрам по взаимодействию и от типа взаимодействия.

Т. П. Гаврилова полагает, что дети, способные к сочувствию как к более высокой по уровню развития форме эмпатии по сравнению с сопереживанием, совершают умственное действие, которое она называет так же, как и Дж. Флейвелл и М. Феффер и др., социальной или межличностной децентрацией. В результате децентрации дети становятся способными, общаясь друг с другом, встать на позицию собеседника, учитывать интересы друг друга, воспринимать определённый круг жизненных явлений с иной точки зрения. Чрезмерно центрированный человек, ограничен в познавательных возможностях, хуже взаимодействует с другими людьми и развивается как эгоцентричная личность, «зациклившаяся» на своих переживаниях, мнении, представлениях. Формирует стиль общения с окружающими, служащий лишь достижениям своих личных целей.

В процессе децентрации складывается иное отношение к окружающим предметам и событиям. Точка зрения становится относительной в полном смысле этого слова, принимаются во внимание предметы и их взаимосвязи, вещь наделяется собственной системой отношений. При общении с окружающими людьми, появляется возможность воспринять мысли, переживания другого человека, лучше понять его, расширив при этом свой личный кругозор. Переориентация внимания с собственной сферы чувств на мир переживаний другого человека ведёт к способности частично «прочувствовать» за другого, что раздвигает границы эмоциональности, развивает и разнообразит и собственный экспрессивный репертуар.

В исследовании М. Кечки рассмотрено, как происходит дифференциация изначально единой, недифференцированной социальной ситуации, как ребёнок начинает разделять себя и других, как он начинает дифференцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный мир приобретает для ребёнка порядок. М. Кечки проследила, как речь ребёнка в дискуссионной ситуации становится адекватной занимаемой им позиции, как ребёнок начинает выделять различные позиции и понимать своё место в социальной структуре, в которой он живёт. В разговорной речи, которую слышит ребёнок, важное значение имеет группа слов (это, то, здесь, теперь, там, потом, я, ты и др.), для которых характерно, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С.Л.Рубинштейна, составляют «координаты», с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие значения этих слов у ребёнка, можно многое узнать о том, как ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются. Социальная категоризация – это разделение социального окружения на группы «мы» и «они», на группы «я» и «другие». Процесс дифференциации социальной ситуации развития, по данным исследования М. Кечки, проходит ряд этапов. Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Для ребёнка безразлично, кто какую позицию занимает. Знаком целой ситуации служит знак любой ситуации в ней (возраст от года до полутора лет).

На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребёнка появляются все знаки ситуации, но еще нет разделения ролей. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные игры (катание шара, «дай игрушку», «ку-ку»…). Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребёнка разные позиции: они становятся для него объектом ориентировки. И тогда в знаковом, словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого, так и знаки всех позиций.

На третьем этапе (конец второго, третий год жизни) для ребёнка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребёнка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социальной структуре.

К концу раннего возраста речь ребёнка с формальной стороны строится достаточно правильно – он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учётом позиции другого человека, он начинает использовать слова «я», «ты», «мой», «твой» и т.д., т.е. такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.

Исследования Д.Б. Эльконина и его сотрудников показали, что генезис «децентрации» – в детских играх, где ребёнок берет на себя роль другого человека. Поэтому уже у дошкольников может формироваться «динамическая позиция», при которой ребенок представляет себе объект с точки зрения партнёра по совместной деятельности, но лишь после того, как реально переместится и будет действовать на его месте. «Динамическая позиция» всегда предшествует «децентрации».

В отличие от идентификации при рефлексии и эмпатии отказа от собственной позиции нет или он только частичный. Эмпатия возникает вслед за изменением отношений, выявленных после изменения позиции. Индивид, помня, что он — это он, начинает чувствовать изменения эмоционального состояния, что и является главной характеристикой вчувствования в другого, поскольку это эмоциональное состояние становится в большей или меньшей мере тождественным переживаниям того, кому эпатируют. Механизм децентрации представляет собой существенное отличие от непосредственного эмоционального заражения. При заражении индивид испытывает те же эмоции, что и другие, но момент их координации при этом отсутствует.

Изменение точки отсчёта при рассуждении, оценках, формулировках мнений и сопоставление со своей первоначальной точкой зрения является по сути дела не только межличностной рефлексией, но и социально-психологическим прогнозированием. В структурном механизме рефлексии присутствует не только децентрация, и связывание, сопоставление. Благодаря рефлексии возможно очень глубокое «проникновение» в духовный мир другого человека. Если в процессе вчувствования, сопереживания, сочувствия другому лицу очень важно вообразить себя на его месте, представить ситуации эмоциогенного содержания, то при рефлексии большое значение имеет не только образ-представление этого другого, но и отношение его к предмету взаимодействия, и особенности его сознания и личности. Создание представления о внутреннем мире другого человека и о возможностях взаимодействия с ним происходит как «продумывание» за другого. Такое «продумывание» невозможно при центрированности на своей позиции. Оно заменяется альтернативными путями, выбором «подходов» к человеку, а то и просто «мерянием по себе», мысленное присваивание своих оценок, взглядов, видения ситуации другому.

Сопоставление и попытки рассмотреть рефлексию, эмпатию, идентификацию в свете механизмов центрации — децентрации подводят к выводу о том, что эффективное межличностное взаимодействие, основанное на понимании партнёрами друг друга, зависит от децентрации, а эгоцентризм — это её недостаток. Эгоцентризм как личностный, так и познавательный или коммуникативный вызывается центрированностью, фиксированностью на исходной точке отсчёта, позиции, социальной роли, точке зрения, представлении, желании. Позицией может оказаться и расположение человека в некотором пространстве, с которого раскрывается та или иная перспектива, и статус личности в системе отношений с другими людьми в тех или иных группах.

Центрированность, фиксированность и даже «зацикленность» на себе позволяют человеку чётче воспринять свою позицию и самого себя как субъекта восприятия, рассуждения, общения, деятельности. Но чрезмерное центрирование, сильная степень фиксированности на своей личности расстраивают взаимоотношения её с другими, притупляют чувствительность, восприимчивость к внешним сигналам и информации, ухудшают планирование и координирование поведения, взаимодействия, ведут к развитию эгоцентризма смысловой сферы и даже к эгоизму.

Децентрация приводит к преодолению центрированности вообще и эгоцентризма в частности. Она реализует своеобразный «поворот» субъекта мыслей, чувств, действий. Наверное, двум видам такого «поворота» стоит уделить внимание: первый — это попытки представить себя на месте другого и выявить систему его отношений к себе и предмету деятельности и общения, а второй — попытка представить себя со стороны и то, как собственные отношения воспринимаются и осознаются окружающими. Децентрация здесь является механизмом координации позиций разных людей, вступающих в контакты друг с другом, и механизмом учёта их точек зрения и сравнения системы отношений со своей собственной.

Таким образом, рассмотрев и проанализировав различные мнения по проблеме детского эгоцентризма и развития децентрации, мы можем сформулировать определение последней.

Децентрация – это фундаментальный компонент психологической готовности ребёнка к школе, который проявляется в умении отойти от своей эгоцентрической позиции, в способности к изменению точки зрения в результате столкновения, сопоставления и интеграции с позициями, отличными от собственной.

1. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Гос. учеб.-педагогич. изд-во, 1935.
2. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 114—123.
3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1996
4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
5. Запорожец А. В. Избр. психологические труды в двух томах. М., 1986.
6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
7. Особенности психологического развития детей 6 — 7 — летнего возраста// Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М» 1988
8. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 40—57
9. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977
10. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986.
11. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной
12. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.: Педагогика, 1988
13. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987
14. Эльконин Д. Б. Избр. Психологические труды. М., 1989.
15. Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24—26 ноября 1978 г., г. Тула. М., 1976. С. 3—5.
16. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
17. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001
18. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

1. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. 6.

1. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста //под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. С.22-36
2. Дошкольник. Психология развития в литературных сюжетах: Учеб. пособие / Сост. Л.А. Регуш, О.Б. Долгинова, Е.В. Красная, А.В. Орлова. СПб., 2001
3. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991
4. М.Н. Полякова Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребёнка дошкольного возраста. Часть 1.С-Пб. 2008г.
5. Младший дошкольник входит в мир социальных отношений. //Младший дошкольник в детском саду. Как работать по программе «Детство». Учебно-методическое пособие. Составители и научные редакторы Т.И.Бабаева, М.В. Крулехт, З.А.Михайлова. СПб. Детство-Пресс, 2005
6. Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития. Авиценум, Прага, 1978.
7. Матейчек З. Родители и дети.– М., 1992.
8. Муссен П. и др. Развитие личности ребёнка.– М., 1987.
9. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.– М., 1990.
10. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона. // Принцип развития в психологии. – М., 1978.
11. Бауэр М. Психологическое развитие младенца. : Пер. с англ. – М., 1979.
12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1988.
13. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
14. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967.
15. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
16. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.
17. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. – М., 1984.
18. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М., 1992.
19. Гладкий А. Современная педагогическая мифология. / Знание – сила. – 1994. – №11.
20. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
21. Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных учёных: Пер. с англ./ Под ред. Е.Р.Слободской. – Новосибирск, 1994.
22. Джайнотт Х.Д. Родители и дети. – М., 1986.
23. Добсон Ч.Дж. Родителям и молодожёнам: доктор Добсон отвечает на ваши вопросы. – М., 1991.
24. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. – М., 1985.
25. История зарубежной психологии (30 –60 гг. ХХ в.). Тексты. – М., 1986.
26. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. Максимов М. Не только любовь. – М., 1992.
27. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в раннем возрасте. – Прага, 1984.
28. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. – М., 1994.
29. Макарова Е. В начале было детство. – М., 1990.
30. Матейчек З. Родители и дети. – М., 1992.
31. Муссен П. и др. Развитие личности ребёнка. – М., 1987.
32. Немов Р.С. Психология. – М., 1990.
33. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991.
34. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
35. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
36. Пантина Н.С. Исходные элементы психических структур в раннем детстве. / Вопр. психол. – 1993 – № 3.
37. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М., 1986.
38. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития./ Вопр. психол. – 1994 – №1.
39. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М., 1990.
40. Работы советских психологов периода 18-45 гг. – М., 1980.
41. Работы советских психологов периода 46-80 гг. – М., 1981.
42. Родари Д. Грамматика фантазии. – М., 1978.
43. Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992.
44. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. – М., 1991.
45. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
46. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. – М., 1992.
47. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М., 1989.
48. Фрейд З. Психология бессознательного. – М., 1989.
49. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ. – М., 1993.
50. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребёнка. – М., 1989.
51. Чуковский К. От двух до пяти. – М., 1990.
52. Шмурак Ю. Пренатальная общность. / Человек. – 1993 – №6.
53. Щуркова Н.Е. Собранье пёстрых дел: Методический материал для работы с детьми. – М., 1994.
54. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
55. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
56. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. / Архетип. – 1995 – №1.
57. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1985.

Полную версию работы можно скачать здесь .

Источник