Петшак понимание глухими школьниками эмоций других людей
В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая — определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема — исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего — близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.
В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.
Источник
Методика исследования понимания эмоциональных состояний других людей глухими детьми В. Петшака.
Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой.
| Способ выполнения задания | Тип самооценки |
| 1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала». | Неадекватно завышенная самооценка |
| 2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный». | Завышенная самооценка |
| 3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже. | Адекватная самооценка |
| 4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала». | Заниженная самооценка |
Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.
Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.
Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.
Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.
Методика исследования понимания эмоциональных состояний других людей глухими детьми В. Петшака.
Цели исследования:определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок , а также исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками.
Материал и оборудование:набор стимульного материала в виде трёх комплектов картинок: схематических изображений 6 основных эмоций (радости, печали, гнева, страха, удивления, равнодушия), реалистических изображений вышеназванных эмоций, затем реалистических изображений данных эмоциональных состояний в сюжетных картинках.
Процедура исследования:представляет собой поочерёдное предъявление комплектов стимульных картинок. Сначала детям предъявляются схематические изображения 6 эмоциональных состояний (радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия). Посредством доступным для понимания глухими детьми языковыми средствами ведётся опрос, как они понимают на схематическом изображении ту или иную эмоцию. Проще говоря, у ребёнка спрашивают: «Что чувствует этот человечек?». Процедура может быть проведена в виде вопросов с подсказками: «Покажи мне на этих картинках человечка, которому радостно», «Покажи мне человечка, которому грустно» и т.д. Далее предъявляются картинки с теми же эмоциональными состояниями, но уже их реалистические изображения. Точно так же после предъявления этого комплекта картинок выясняется понимание ребёнком отражённых на них эмоций других людей. Последним показывается набор картинок, где эмоциональные состояния изображены в реалистических сюжетных картинках. Значит, там можно проследить причинно-следственные связи возникновения этих эмоций. Точно так же выясняется понимание детьми этих эмоциональных состояний. Но могут, в зависимости от возраста испытуемых, быть добавлены следующие вопросы: «Покажи мне человека, которому страшно» , «Как ты думаешь, почему ему страшно?», «Скажи, а чего он боится?». И так с другими вопросами к соответствующим эмоциональным состояниям. Задача испытуемого в целом состоит в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи.
Источник
Петшак понимание глухими школьниками эмоций других людей
3. особенности эмоциональной сферы
В. Петшак исследовал эмоциональную сферу глухих детей. Цель его исследования – выяснить понимание глухими детьми причинной обусловленности эмоциональных состояний. Младшие подростки далеко не полностью владеют понятиями, относящимися к миру эмоциональных переживаний. Они испытывают затруднения в установлении связей между жизненной ситуацией и эмоцией, которую может пережить человек.
Они используют в неподходящих местах эмоции, которые в другой ситуации были названы правильно, неправильно использовали названия интеллектуальных чувств (интересно, удивился) и социально-нравственных (любовь, дружба, зависть, обида). Значительное совершенствование понимания эмоциональных состояний происходит у глухих учащихся в период их обучения. Однако даже старшеклассники не всегда могут вспомнить название эмоционального состояния, адекватного описанной ситуации. Если же им предлагался список с названиями эмоций для выбора, то большая часть (93 \%) находили правильное решение. Из этого следует, что старшеклассники хорошо понимают эмоциональное состояние людей и его связь с жизненными ситуациями. Однако они испытывали затруднения в актуализации в памяти ранее усвоенных слов, обозначающих эти эмоции. Отдельные же жизненные ситуации и их связи с эмоциональными состояниями персонажей оставались мало известными.
Глухим учащимся среднего школьного возраста знакомы лишь немногие эмоциональные состояния (радость, страх, печаль и гнев). Однако они почти не используют в речи словесные обозначения для эмоций одной и той же модальности, но разной степени выраженности. Слабослышащие мало знакомы с интеллектуальным чувством удивления, с социально-нравственными чувствами. Использование словесных обозначений, определяющих эмоции, осуществляется лишь в отдельных, хорошо знакомых, жизненных ситуациях.
Заметно успешнее они опознают эмоции по их внешнему выражению в мимике, пантомимике и жестах в наглядной ситуации (изображение на картинке), чем по ситуации, описанной словесно. Особые затруднения возникают в определении причин каких-либо эмоции. В качестве таких причин эмоций, как радость, печаль, страх обычно называют хорошо известные действия с предметами, отчетливо внешне выраженные обстоятельства.
(В качестве причин веселья, удовольствия и счастья – победа на соревнованиях, получение медали, грамоты, подарка – щенка, игрушек). Лишь в отдельных ответах детей причинами тех или иных эмоциональных состояний были названы внутренние взаимоотношения между людьми. Из-за незнания этих отношений очень трудно формируются понятия о социально-нравственных чувствах.
Трудности в установлении связей у глухих по сравнению со слышащими определяются отставанием в развитии их речи и логического мышления. Поэтому и ошибки в выделении многих сходных, внешне мало заметных, состояний, в установлении их причин. Слабое знание мира чувств и причин их возникновения связано и с недостатками их обучения.
Совершенствование понимания эмоциональных состояний человека у глухих учащихся наблюдается к концу среднего школьного возраста благодаря значительным сдвигам в развитии речи и логического мышления. Однако при этом сохраняются трудности опознания эмоций и их причин в малозначительной жизненной ситуации.
Эмоциональное развитие глухих подчиняется таким же основным закономерностям развития эмоций и сложных чувств, как у слышащих, но вместе с тем, имеет свою специфику. Она обусловлена первичным дефектом, его вторичными последствиями и социальными условиями, в которых воспитывался ребенок.
Влияние глухоты на ребенка обнаруживается и в том, что изменяются формы общения с ним. При этом в различных микросоциальных условиях возникают свои формы общения. Общение глухого малыша со слышащими взрослыми часто оказывается эмоционально обедненным. Оно имеет строго деловой характер при относительной эмоциональной нейтральности к тому или иному действию ребенка. Результатом такого эмоционально неполноценного общения является то, что глухие дети в дошкольном возрасте проявляют меньше эмоциональных реакций в ходе игры или при выполнении доступных им заданий, чем их слышащие сверстники, и эти эмоциональные реакции у них менее разнообразны. Однако общение глухого ребенка с глухими родителями строится иначе. Глухие родители не переживают отчуждения от своего глухого ребенка, умеют выражать свое эмоциональное отношение к нему и его действиям средствами мимики, пантомимики, естественных и речевых жестов, вызывая у малыша сопереживание. В результате в дошкольном возрасте глухие дети глухих родителей обнаруживают разнообразные эмоциональные реакции, аналогичные тем, которые наблюдаются у слышащих детей, и значительно меньше в этом отношении отличаются от слышащих. Этим они отличаются от глухих, имеющих слышащих родителей.
Полноценное эмоционально-насыщенное общение глухих ребят на протяжении всего периода их детства приводит к эмоционально благоприятным отношениям с ними уже в школьном возрасте, глухие первоклассники испытывают нежные чувства к родителям и такое же отношение требуют к себе. Их отношения с братьями и сестрами так же эмоционально богаты, при этом присутствуют как положительные, так и отрицательные эмоции.
Эмоциональные отношения между глухими школьниками и родителями, братьями и сестрами в начале подросткового возраста близки тем отношениям, которые складываются у слышащих сверстников с членами их семей. Однако у глухих детей слышащих родителей семейные отношений существенно отличаются от тех, которые наблюдаются у слышащих детей и у глухих, имеющих глухих родителей. Глухие дети слышащих родителей обнаруживают меньше положительных эмоций к матери и существенно больше отрицательных эмоций к отцу, а также относительную нейтральность к своим братьям и сестрам. Наблюдающиеся у глухих школьников отставание и своеобразие в развитии словесной речи отрицательно сказывается на осознании ими собственных эмоциональных состояний и их обнаружении у других людей. В словесном обозначении эмоциональных состояний глухие дошкольники, учащиеся младших и средних классов школы существенно отстают от слышащих детей. Вместе с тем глухие дети достаточно успешно пользуются мимикой, пантомимикой и жестами для обозначения эмоциональных состояний.
Глухие дети из семей, где родители глухие, лучше опознают эмоции и с помощью жестов и с помощью слов, чем это делают их глухие сверстники из семей слышащих.
Недостатки в понимании слов и сочетаний выражающих эмоциональные состояния отчетливо проявляются у глухих школьников в том, что они испытывают заметно большие трудности, чем слышащие сверстники в понимании эмоциональных состояний людей и их последствий, описанных в рассказах.
От среднего к старшему школьному возрасту у глухих детей совершенствуется опознание эмоциональных состояний персонажей и точность их описания, однако выраженное отставание от слышащих все равно имеет место.
Краткие ВЫВОДЫ ИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЧАСТИ
Все выше рассмотренные теории и исследования, проведенные разными авторами, выявляют связь личности глухих и слабослышащих с недоразвитием речи. Нарушения слуха приводят к трудностям в овладении речью. Развитие речи является одним из основных условий развития мышления, общения с окружающими, поэтому у всех слабослышащих и глухих отмечается отставание в общении. В свою очередь трудности в общении приводят к замкнутости, изоляции, уходу от межличностного взаимодействия, провоцируют невротические расстройства, провоцируют патохарактерологические изменения характера. Из этого следует: чем раньше начата коррекция первичного дефекта, тем меньше неблагоприятных последствий будет у индивида. Часто полностью корректировать дефект слуха невозможно. Часть детей остается вообще глухими. Поэтому возникает необходимость в коррекции вторичного дефекта: речи, мышления, трудности в общении и др. Все сложности в развитии, связанные со вторичным дефектом, усугубляются изолированностью обучения и времяпрепровождения в изолированных условиях, то есть в специальных интернатах и других учебных заведениях, предназначенных для обучения глухих и слабослышащих. Тем самым, у глухих и слабослышащих формируется искаженное представление об окружающих, что, в свою очередь, способствует формированию неадекватной самооценки, неустойчивого уровня притязаний, своеобразия в эмоциональной сфере (трудности распознавания эмоциональных состояний у себя и у других лиц, способность выражать свои эмоции). Это приводит к социальной дезадаптации. Отсюда понятно, насколько важна роль психолога в коррекции вторичных личностных нарушений у глухих и слабослышащих.
Содержание
Читать: Аннотация
Читать: Введение
Читать: I. теоретическая часть
Читать: 1. тугоухость. причины возникновения. Читать: 2. специфика личностных особенностей слабослышащихЧитать: 3. особенности эмоциональной сферы
Читать: Ii. некоторые итоги Читать: Проведенного исследования
Источник