Педагог эмоционально методического стиля

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)

Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, высокая оперативность, некоторое преоб­ладание интуитивности над рефлексивностью.

Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой педагог адекватно планирует процесс воспитания и обуче­ния детей, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внима­тельно следит за уровнем знаний всех воспитанников (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний.

Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на занятии, практикует коллективные об­суждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и воспитатель с ЭИС, педагог с ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заин­тересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)

Для педагога с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.

По сравнению с педагогами эмоциональных стилей, воспи­татель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспе­чить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его детей во время занятий меньше, чем у педагогов с эмоциональным стил ем.

Педагог с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на обучаемых косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС)

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения адекватно планируя этот процесс, педагог с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагоги­ческой деятельности.

Высокая методичность (систематичность закрепления, по­вторения учебного материала, контроля знаний детей) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обу­чения, предпочтением репродуктивной деятельности обучающихся, редким проведением коллективных обсуждений.

В процессе опроса педагог с РМС обращается к небольшому количеству детей, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ребятам. Для педагога с РМС характерна в целом рефлексивность.

Приведенное описание стилей педагогической деятельнос­ти можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности .

Соответственно, анализ и оценка занятия воспитателя педагогом-психологом должны включать: 1) определение стиля педагогической деятельности;

положительные черты индивидуального стиля педагогиче­ской деятельности, которые нашли отражение в занятии (( привлечением конкретных примеров из занятия); отрицательные черты индивидуального стиля педагогиче­ской деятельности, которые нашли отражение в занятии (с привлечением конкретных примеров из занятия); 4) методические рекомендации по дальнейшему совершенство­ванию (формированию) стиля педагогической деятельности. В процессе адаптации сотрудников ДОУ к подобным требо­ваниям оценки и анализа их профессиональной деятельности важно сохранить общую направленность их деятельности, те индивидуальные способы решения проблемных ситуаций, ко­торые являются составляющими их «Образа себя», так как они отвечают за достижение промежуточных целей при формиро­вании индивидуального стиля педагогической деятельности.

С целью выбора воспитателями оптимальной для себя стра­тегии индивидуальной педагогической деятельности и ее моде­лирования в процессе профессиональной адаптации психологом могут использоваться следующие методы и приемы:

• для воспитателей с предпосылками формирования эмоци­онально-импровизационного стиля педагогической деятель­ности 1 — письменные экспресс-опросы, тезирование мето­дических и психолого-педагогических статей из журналов по заданной проблематике для методического кабинета ДОУ, составление кратких планов конспектов занятий с детьми, ‘ составление вопросов к проблемным семинарам, анализ пе­дагогических ситуаций, моделирование педагогических си­туаций; выступление с докладами, сочетающими обобще­ние практического опыта и анализа литературы; подготов­ка аннотаций, проведение презентаций книг, участие в деловых играх, анализ «открытых» занятий, проведение микроисследования, участие в режиссерских играх и т.д.

1 Использовалась классификация А. Я. Никоновой и А. К. Марковой.

• для воспитателей с предпосылками формирования эмоци­онально-методичного стиля педагогической деятельнос­ти — письменные и устные экспресс-опросы, составление символических планов родительских собраний и педагоги­ческих советов, анализ проблемных ситуаций, выступление с докладами по проблемным темам, подготовка аннотаций, составление списка литературы по темам для библиотеки методического кабинета ДОУ, подготовка рецензий, реше­ние многофакторных педагогических задач, проведение ро­левых игр, участие в «мозговых атаках», разработка твор­ческих проектов, организация и участие в мини-занятиях, моделирование педагогического процесса, составление видеотеки и т. д.;

• для воспитателей с предпосылками формирования рассуж­дающе-импровизационного стиля педагогической деятель­ности — тесты, устные экспресс-опросы, составление раз­вернутых планов предстоящего проблемного семинара по предложенной теме, решение педагогических задач, анализ проблемных ситуаций, составление кроссвордов, выступле­ние с докладами по проблемным темам, подготовка «рекла­мы» книг, составление списка литературы по проблемам, проведение микроисследования, решение многофакторных педагогических задач, организация «мозговых атаках», учас­тие в режиссерских играх, разработка творческих проектов, участие в работе экспериментальных площадок и т. д.; для воспитателей с предпосылками формирования рас­суждающе-методичного стиля педагогической деятельно­сти — тесты, составление развернутых планов родитель­ских собраний и педагогических советов ДОУ, решение пе­дагогических задач, составление кроссвордов, подготовка рефератов, выступление с докладами по анализу и обобще­нию литературы, составление списка литературы по курсу, подготовка рецензий, анализ «открытых» занятий, участие в ролевых играх, проведение эксперимента на практике, участие в мини-занятиях, организация викторин, подготовка конспектов интегрированных занятий, составление понятийно-терминологического словаря и т.п.

Предлагаемые формы самообучения позволяют обнаружить достоинства и недостатки каждого стиля педагогической дея­тельности. Будет логично, если при их анализе психолог не ста- ] нет отвергать какие-то черты индивидуального стиля педагогической деятельности сотрудника ДОУ, которые ему не нравят­ся, но поможет ему «примерить» к себе те способы, которые являются более эффективными и оптимальными.

Для этого можно использовать игровые ситуации обучения, 1 когда воспитатель одновременно будет вынужден находиться «внутри ситуации» и «вне ситуации», что позволит ему осуще­ствить децентрацию от своей позиции и посмотреть на пробле­му другими глазами. С этой целью рекомендуется:

• разыгрывать отдельные сценки из занятий педагогов, облада­ющих тем или иным стилем педагогической деятельности;

• конструировать их поведение во время тех или иных мероприятий ДОУ, например проведения Совета педагогов, совместной с родителями экскурсии и т. д. моделировать решения проблемных ситуаций, которые отражают стратегии]
их педагогической деятельности;

• проектировать результаты их взаимодействия с администрацией ДОУ, другими педагогами, родителями и т. д.
После сопоставления результатов производится их всесторонняя оценка и обсуждение. Эффективность данного процесса повышается, если при этом будут использованы образные ха­рактеристики, отражающие определенный стиль педагогической деятельности (или их сочетание), например, «Мэри Поппинс»,) «Мальвина» и т. д.

В итоге анализ психологической компетенции воспитателя] может быть осуществлен с помощью метода экспертных оценок, когда психолог выступает только организатором и режиссером процесса проведения самоаттестации в ДОУ. С непосредствен-1 ной экспертной работой психолога связана необходимость проведения психологического анализа занятий воспитателей детского сада. Эта работа требует от педагога-психолога выполне­ния следующих функций 1 :

• охрана интересов детей и воспитателя; нивелирование отрицательных последствий посещения детской группы по­сторонними людьми; создание условий для щадящего эмо­ционального состояния воспитателя и детей в ходе откры­того занятия;

• оказание помощи воспитателю при разработке сценария
занятия; формулировка его целеполагания; разработка спо­собов ведения занятия; определение содержания деятель­ности педагога и детей на занятии, оптимально реализую­щих цели и задачи открытого занятия; актуализация про­фессиональной уверенности воспитателя;

• снятие дистресса при подготовке к занятию и его послед­ствий; помощь воспитателю в рефлексии после проведе­ния занятия в целях осознания им своего профессионализ­ма и личностного роста;

• психологическая подготовка детей к посещению группы
посторонними людьми (оказание помощи в осознании про­исходящего события, создание установки на «гостевое» при­нятие новых людей), рефлексия детей после посещения;снятие возможных отрицательных последствий для детей
от пребывания на занятии посторонних людей;

• психологическая подготовка лиц, присутствующих на
открытом занятии (уточнение с ними того, что они хотят и могут получить на этом занятии); осознание целей и воз­можностей повышения профессионализма при просмотре занятия, ознакомление с программой просмотра и линии пси­хологического анализа открытого занятия.

Приведем примерную схему анализа психологом занятия воспитателя (по Л. Т. Охитиной):

1. Наличие комплексных-развивающих, обучающих, воспита­тельных и коррекционных целей занятия.

2. В какой мере содержание и структура занятия отвечает принципам:

• формирования мотивационной основы к занятию (умение
увлечь детей, соотношение методов побуждения и принуж­дения к деятельности);

• индивидуального и дифференцированного подхода;

• динамичности детского восприятия (переключения с раз­ных видов воспринимающей деятельности на другие: с аудиальной на зрительную, кинестетическую и т. д.);

• развития высших психических функций;

• использования разных видов обучающей помощи (по под­ражанию, образцу, словесной инструкции, схематическому плану, применению символов);

• использования игровой деятельности в качестве «канвы» ‘
занятия.

3. В какой мере происходит распределение нагрузки:

• на память детей и их мышление,

• на чередование эмоционально насыщенного и интересного,
но трудного материала; интересного, но простого материа­ла; неинтересного и простого материала; неинтересного и сложного материала;

• на использование воспроизводящей и творческой деятельности?

4. Какие приемы используются для предупреждения утомления детей?

5. Какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются педагогом, а какие — детьми:

• кто ставит проблему;

• кто формулирует ее;

6. Умение воспитателя сочетать коллективные, подгрупповые,
парные и индивидуальные формы работы.

7. Как соотносится контроль, анализ и оценка деятельности детей взрослым и сверстниками? Что является объектом оценки воспитателя (знания, умения и навыки детей, их поведение, взаимопомощь и т. д.).

8. Особенности самоорганизации воспитателя:

• подготовленность к занятию (степень овладения содержанием и психологической целью занятия), внутренняя готовность к проведению занятия (активность, целеустрем­ленность, оптимизм, находчивость);

рабочее самочувствие в начале занятия и в процессе его проведения;

педагогический такт и гибкость педагога.

Психологический климат в группе:

как поддерживает воспитатель атмосферу общения детей друг с другом; • тип взаимоотношений и стиль общения.

Анализируя занятия в присутствии всего педагогического коллектива, педагог-психолог выполняет функции психологи­ческого просвещения на протяжении всего учебного года.

Оценить эффективность работы по психологическому про­свещению сотрудников ДОУ можно, используя следующий, уже совсем не шуточный, тест:

Источник

Психологические основы педагогической практики: учебное пособие (18 стр.)

• восприятие другого на основе своего прошлого опыта – таким образом могут накапливаться стереотипы и шаблоны восприятия, искажающие процесс познания;

• тенденция к устойчивости представления о другом – понятно, что педагог не может выстраивать каждый раз заново свои представления об учениках, но в таком случае он должен стремиться успевать отслеживать происходящие изменения в их личностном развитии.

Стили педагогического общения

От специфики восприятия личности ученика самого себя и своей педагогической деятельности, от характерных особенностей взаимоотношений педагога и учащихся зависит стиль педагогического общения и взаимодействия с учащимися. Известны разные типологии стилей педагогической деятельности. Рассмотрим две из них. С.А. Шеин выделяет следующие стили педагогического общения:

1. Доверительно-диалогический стиль, для которого характерны активность, контактность, педагогический оптимизм, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности учащихся, уверенная открытость, искренность и естественность в общении, эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству.

2. Альтруистический стиль: подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и ученикам, недоверие к их самостоятельности, потребность к эмоциональной близости, отзывчивость, отсутствие стремления к личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

3. Конформный: поверхностное, бесконфликтное общение, с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменения ситуации, внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности, уступчивость, неуверенность, недостаток требовательности, инициативы.

4. Пассивно-индифферентный, отражающий своеобразную отстраненность педагога в профессиональном общении, его эмоциональную нейтральность, отсутствие личностной вовлеченности, ориентация на ролевое общение.

5. Рефлексивно-манипулятивный, в котором когнитивная сложность отражения личности партнера по общению выступает условием скрытого манипулирования им, эгоцентрическая направленность личности, закрытость, неискренность, высокая потребность в достижении успеха, хорошо маскируемое самолюбие, подчеркнутая требовательность.

6. Авторитарно-монологический: стремление к доминированию, преобладание дисциплинарных приемов над организующими, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к их возражениям, ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность, стереотипизация педагогических воздействий, низкая сензитивность и рефлексия.

7. Конфликтный: непринятие общения и своей профессиональной роли, раздражительно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму, эмоциональные «срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные» обстоятельства.

Л.М. Митина выделяет четыре стиля педагогической деятельности, два из которых являются полярными, а два – промежуточными:

В основе данной типологии лежат содержательные характеристики: методичность – импровизационность. Из динамических характеристик взяты: рассудительность – эмоциональность. Таким образом, некоторые из параметров относятся к деятельности, а другие – к личности учителя. Приведем краткое описание названных стилей.

Эмоционально-импровизационный стиль ( ЭИС ). Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но, чаще всего, при отсутствии «обратной связи» с учащимися. Во время опроса учитель обращается ко многим учащимся, однако в основном, сильным, интересным для него, спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но при этом не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Педагог этого стиля общения часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учеников.

Эмоционально-методичный стиль ( ЭМС ). Учителя ЭМС ориентируются как на сам процесс, так и на результаты обучения. На уроках этих педагогов поэтапно отрабатывается учебный материал, постоянно осуществляется контроль за его закреплением и повторением, за уровнем знаний и сильных учащихся, и слабых, часто меняются виды работы, практикуются совместные обсуждения. В отличие от учителя предыдущего типа, учитель ЭМС стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями самого предмета. В целом для учителей эмоциональных стилей характерны повышенная чувствительность, стимулирующая, с одной стороны, личностную тревожность и зависимость от ситуации на уроке, с другой стороны – чуткость и проницательность, а также гибкость, импульсивность.

Учителя рассуждающих стилей отличаются от первых несколько сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствием демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.

Рассуждающе-импровизационный стиль ( РИС ). По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, время спонтанной речи учащихся на его уроках также сокращается. В то же время учитель РИС меньше говорит на уроке сам, особенно во время опросов, предпочитая косвенное воздействие посредством подсказок, уточнений, давая возможность ученикам детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль ( РМС ). Данный учитель ориентируется преимущественно на результаты обучения и проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокий уровень методичности – систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся – сочетается у него с малым стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель РМС обращается к отдельным учащимся, давая каждому из них достаточно много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам.

В целом, совершенствование педагогической деятельности видится в сближении содержательных характеристик с личностными, например методичности с эмоциональностью, а импровизированности с рассудительностью. Таким образом, более предпочтительными являются промежуточные стили, нежели полярные.

Необходимо подчеркнуть значимость осознания необходимости обретения педагогом собственного индивидуального стиля общения с учащимися. Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций, осуществленного в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и своей индивидуальностью. Правильный выбор индивидуального стиля вызывает у педагога эмоциональное состояние удовлетворенности, в противном случае у него наступает состояние эмоционального дискомфорта. Развитие индивидуального стиля педагогического общения, исключающего слепое подражание и копирование какого-либо образца, является определяющим фактором формирования педагогического мастерства.

Методическая программа оценки коммуникативных способностей учителя

Методическая программа, разработанная Л.М. Митиной, направлена на изучение как отдельных коммуникативных способностей, так и взаимосвязей и взаимозависимостей между ними в целом.

Исследовать коммуникативные способности учителя можно самыми разными способами в зависимости от интересов конкретного лица, осуществляющего анализ поставленных им задач. Вместе с тем, с психодиагностической точки зрения, лучший способ проанализировать и оценить педагогическое общение, коммуникативные способности учителя – это проведение комплексной психодиагностики.

Преимущество комплексного подхода состоит в том, что его использование позволяет произвести разного рода аналитические операции, ответить на вопросы об основных как позитивных, так и негативных характеристиках поведения учителя в общении, т. е. дает целостное представление о коммуникативных способностях учителя. Кроме того, перспективное планирование работы с учителем может включать многократные обследования с помощью этого же набора психодиагностических методик через определенные интервалы времени, что позволяет наблюдать за динамикой тех же психологических феноменов и своевременно реагировать на происходящие изменения.

Источник