Якобсон П.М. «Психология чувств и мотивации»
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 12 Декабря 2011 в 16:53, монография
Краткое описание
Павел Максимович Якобсон (1902—1979) — видный российский психолог, высокообразованный и очень эрудированный человек, к которому полностью применимо определение «врожденный интеллигент».
Содержание работы
Введение 2
1.Чувства и их характерные черты. Основные виды чувств. 2
2.Эмоциональная сфера в структуре личности:
дошкольного, подросткового, юношеского возраста 2
3. Проблемы мотивации человека: теории и концепции 2
Заключение 2
Содержимое работы — 1 файл
Психологи отечества-Якобсон-психология чувств.doc
Отмечая сложившуюся в психологии традицию фрагментарного изучения отдельных проявлений эмоциональной жизни человека, П.М. Якобсон попытался в своей книге подойти к целостному, комплексному ее изучению, рассматривая взаимоотношение между всей психической жизнью личности и сферой его чувств. Сами чувства рассматриваются автором как своеобразная форма отражения действительности, в которой выражается отношение человека к миру, к себе в этом мире. Эмоциональная сфера выступает своеобразным регулятором взаимоотношений человека с окружающей средой в широком смысле».
Особое место в книге отводится обсуждению проблемы способов воздействия на эмоциональную сферу человека с целью воспитания чувств. Возможно ли воспитание чувств в принципе? П.М. Якобсон считает это не просто возможным, но и необходимым и пытается наметить некоторые направления такой работы в своей книге, признавая ее необычную сложность. «Проблема воспитания чувств, — отмечает П.М. Якобсон, — это проблема изменения, в известном смысле слова, личности человека, ее отношения к вещам, жизненных установок, субъективного мира» (С. 340). И далее «Воспитание чувств — это не просто накопление чувств, а это, по существу, образование новых чувств и изменение в той или иной мере уже имеющихся чувств человека» .
П.М. Якобсон считает, что, несмотря на непреднамеренный, непроизвольный характер возникновения чувств, на невозможность постановки перед собой цели испытать то или иное чувство, существуют косвенные пути воздействия на эту сферу личности. «Человека надо «подвести» к чувствам, которых у него еще нет, посредством правильного воздействия. Это значит, что должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений, и это образующееся эмоциональное отношение будет им пережито». П.М. Якобсон приводит перечень тех жизненных ситуаций, которые могут вызвать новые чувства:
«1) переживание появляется в результате непосредственного прямого и опосредованного восприятия, а также осознания поведения других людей,
- переживание возникает на основе заинтересованности, затронутости фактами общественной жизни и взаимоотношений между людьми,
- переживание возникает как результат «сопереживания» чувств другого человека, изображенных в искусстве (литература, театр, кино, живопись, скульптура, музыка),
- переживание нового чувства возникает в результате
осуществления человеком поступка, который по своему характеру противоречит некоторым чувствам, присущим ему (таким как страх, неуверенность, раздражение и т.д.), - новое переживание появляется в результате прямого
воздействия коллектива (школа, семья, комсомол, производственный коллектив и т.д.).
При этом можно встретиться с двумя различными особенностями появления переживания:
а) оно возникает как просто добавление к имеющемуся опыту человека,
б) оно возникает как результат конфликта прежних присущих человеку оценок, жизненных установок с новыми оценками, с новым отношением, возникает в итоге борьбы высоких чувств с низкими». Все эти положения иллюстрируются примерами из жизни, литературы с подробным психологическим анализом.
Чувства человека многообразны, так как многообразны его отношения с действительностью.
Многообразие чувств объясняется еще и тем, что близкие по своему характеру чувства отличаются друг от друга степенью интенсивности переживания и оттенками эмоциональной окраски. Вспомним высказывание И.П. Павлова: «Нужно думать, что нервные процессы полушарий при установке и при поддержке динамического стереотипа есть то, что обыкновенно называют чувствами, в их основных категориях положительной и отрицательной и в их огромной градации интенсивностей» . Эта градация интенсивно-стей еще более увеличивает многообразие чувств. Достаточно представить себе градацию интенсивностей в переживании, скажем, страха — от легкого, чуть беспокоящего страха, через его нарастание, вплоть до ужаса, — чтобы понять, что интенсивность переживания чувства делает его особенным, неповторимым. Тем самым каждое такое переживание приобретает индивидуализированный характер.
Многообразие чувств приводит к настойчивым попыткам их систематизировать и классифицировать. Надо упо мянуть о часто повторяющихся попытках классифицировать чувства с точки зрения эмоционального тона и интенсивности переживания, а также и по характеру отношения человека к объекту чувства. Так говорят о легкой радости, бурной радости, негодовании, ненависти, скорби, печали, стыде, восхищении, сочувствии, любви 1 и т.д. Подобная классификация дает возможность произвести некоторую систематизацию чувств человека. Однако она является принципиально неполной. В ней есть отвлечение от конкретного содержания, которое имеет очень большое значение для характеристики чувств. Например, очень отличаются друг от друга радость в связи с победой любимой футбольной команды, от радости встречи со знакомым, от радости, которую доставляет слушание музыкального произведения. Или, например, беспокойство за судьбу героя романа или фильма, беспокойство, возникающее при катании на лодке, когда поднялся сильный ветер, беспокойство, связанное с тем, что могут подумать люди при, совершении нами какого-то поступка, и т.д. Отвлечение от конкретного содержания чувства, имеющееся в такого рода классификации, привело к классификациям, учитывающим содержательную сторону чувств.
Уникален стиль книги, в которой проводится глубокий психологический анализ некоторых произведений литературы и искусства, приводятся удивительно интересные «самоотчеты» ведущих актеров русского театра о переживаемых ими на сцене чувствах. Сопоставляются особенности переживания чувств у актеров и представителей других творческих профессий (в частности, по линии произвольности- непроизвольности возникновения чувств). Книга иллюстрирована серией фотографий, изображающих различные выражения чувств. В качестве таковых помещены фотографии актеров, детей, репродукции картин.
2.Эмоциональная сфера в структуре личности:
дошкольного, подросткового, юношеского возраста
Вторая книга, отрывок из которой публикуется, названа автором психологическим очерком, «Эмоциональная жизнь школьника», вышедшая в 1966 году. В предисловии к ней П.М. Якобсон отмечает, что воспитание эмоциональной сферы личности является гораздо более сложной задачей, чем обучение знаниям и навыкам. Между тем ее моральные и нравственные качества, чувства и мотивы, эмоции и переживания определяют духовную жизнь личности в целом, во многом определяют ее направленность, выбор жизненных целей, способы их реализации и т.д. «Процесс нравственного воспитания ребенка, — отмечает П.М. Якобсон, — как раз и предполагает, что в результате воспитания изменятся прежде всего мотивы его действий и поступков. У учащегося возникнут побуждения именно нравственного характера, и они станут движущими силами его поведения. Тогда мы сможем сказать, что воспитание затронуло не только интеллектуальную сферу школьника, но оказало воздействие и на весь внутренний мир, на всю сферу его чувств и побуждений».
Мы не можем упускать из виду такое существенное положение: воспитывается не просто эмоциональная сфера, а воспитываются чувства, присущие реальной личности. Мы можем изолированно упражнять память человека, но не можем изолированно воздействовать на эмоциональную сферу вне личности.
И по мере формирования новых качеств личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств непременно связан с изменениями самой личности.
Связь между эмоциональной сферой и личностью: с ее направленностью, с ее убеждениями, идеалами, запросами особенно тесная и глубокая. Эта связь не похожа на соотношение личности и интеллектуальной сферы. Личность выражает себя по-разному в разных видах психических процессов. Конечно, в особенностях мыслительного процесса, в своеобразии думания человека в какой-то мере выявляются особенности личности. Однако в том, как человек чувствует, какие переживания испытывает, в том, что являет ся мотивом этих переживаний, он проявляется как личность гораздо более ярко, чем когда он думает.
Все испытываемые человеком чувства переживаются им как его достояние. Именно потому, что связь между личностью и ее эмоциональными состояниями может оказаться особенно органичной, получается, что чувство в ряде случаев определяет отношение человека к некоторым явлениям жизни.
Например, подросток, испытывающий достаточно стойкое и сильное чувство негативизма (вследствие особенностей взаимоотношений, сложившихся в семье) по отношению к указаниям родителей, испытывает состояние раздражения и внутреннего сопротивления даже тогда, когда родители ему дают очень разумный совет.
Когда у подростка (юноши) возникла в силу каких-то обстоятельств антипатия к учителю, воспитателю, то он очень плохо усваивает высказывания окружающих, которые показывают необоснованность такого его эмоционального отношения.
Для правильного построения воспитательного процесса, как отмечает П.М. Якобсон, взрослому необходимо хорошо представлять себе, что составляет содержание эмоциональной сферы школьника, как реагируют учащиеся разного возраста на отношение к себе родителей, учителей и сверстников, какие ответные реакции вызывают у детей поощрение или резкое замечание, похвала или порицание. Следует также хорошо представлять себе динамику развития эмоциональной сферы в возрастном плане. «Поскольку эмоциональная сфера ребенка с годами его роста изменяется (одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие, объекты и действия, вызывавшие прежде горячий интерес, теперь его более не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе внимание, и т.д., то она может сделаться косвенным показателем становления его личности» .
Одной из важнейших задач этой книги П.М. Якобсон считал оказание помощи педагогам и родителям в нравственном воспитании детей.
В книге представлены основные понятия, касающиеся эмоциональной сферы человека и ее роли в структуре личности. Подробно описаны особенности и качественное своеобразие эмоциональной сферы детей в динамике от младенческого до юношеского возрастов. Показано, что с возрастом под влиянием воспитательных воздействий происходит перестройка этой сферы, которая выражается в увеличении удельного веса эмоциональной сферы в его внутренней жизни, обогащении ее содержания за счет возникновения новых эмоций, росте адекватности нравственных переживаний, которые при этом становятся более глубокими, а сами переживания все чаще превращаются в порыв действий, усиливается произвольность в регулировании своими эмоциональными состояниями.
Специальному анализу подверглись некоторые конкретные области эмоциональных отношений школьника, наиболее значимые для него в разные периоды жизни (отношение к родителям, к школе, к своему будущему, отдельным явлениям жизни). Подробно рассмотрены индивидуальные различия в эмоциональной жизни, определяемые типом высшей нервной деятельности.
Книга завершается анализом путей воспитательных воздействий на эмоциональную сферу детей разного возраста.
Анализ изменений эмоциональной жизни учащихся по возрастным этапам позволит увидеть те тенденции в развитии эмоциональной сферы школьника, которые характерны для ее наиболее существенных сторон. В этой связи конкретные характеристики эмоциональной жизни школьников разного возраста должны ознакомить воспитателя с тем, что является наиболее характерным для младшего школьника, подростка и т.д. А вместе с тем анализ характерных особенностей эмоциональной жизни, свойственных каждому определенному периоду жизненного развития школьника, раскрывает картину сдвигов, присущих эмоциональной сфере школьника за все годы его учения.
При возрастной характеристике эмоциональной жизни затронулись такие ее стороны: особенности эмоционального поведения, свойственного тому или другому возрасту; роль чувств в мотивации поведения, характерного для того или другого возраста; способ выражения чувств и уровень их понимания и осознания.
Существенный интерес представляет также и вопрос о том, какое место в эмоциональной сфере школьника в целом занимают социальные и асоциальные чувства. Наконец, очень отчетливо особенности эмоциональной жизни, присущие тому или другому возрастному этапу, выражаются в том, что можно образно назвать внутренней жизнью школьника: что его пугает, вызывает повышенное эмоциональное состояние духа, что его волнует, вызывает у него радость, отвращение; какое место в его эмоциональной жизни занимает связь с окружающими людьми в различных видах деятельности, а также процесс общения с ними.
Учитывая все эти стороны эмоциональной жизни ребенка, можно увидеть, как изменились чувства на том или другом возрастном этапе. При этом нельзя игнорировать влияния биологического развития на эмоциональную жизнь ребенка. Общее развитие высшей нервной деятельности ребенка влияет на характер его восприятия, на лучшую дифференциацию и оценку получаемых им воздействий; сказывается оно и в лучшем владении своей моторикой, на организованности поведения, в том числе и эмоционального. Однако это выражается не столько в сменах настроений и переживаний ребенка, сколько в его общем эмоциональном самочувствии.
Источник
Якобсон П.М. Юношеский возраст
Юность — довольно продолжительный период в жизни человека (от 15 до 22 лет). Годы обучения в школе называют ранней юностью. Это возраст от 15-16 до 18 лет.
Ранняя юность приносит много нового в эмоциональную жизнь учащегося по сравнению с годами подростничества. Исчезают в значительной мере те внутренние конфликты, которые были связаны с противоречиями подросткового возраста, но зато появляются свои проблемы, вызванные серьезными изменениями в личности, изменениями в запросах, интересах, устремлениях, кругозоре, ожиданиях юноши или девушки. И все это накладывает свою печать на черты эмоциональной жизни школьника этого возраста.
Характеризуется период ранней юности тем, что в это время завершается известная ломка в биологическом развитии человека -половое созревание. У девочек половое созревание закончилось задолго до начала этого периода, у мальчиков — несколько позже. Это для всех них уже прошедший этап; возникла адаптация к тому новому физиологическому состоянию, которое характеризует жизнедеятельность организма. Правда, бывают случаи, когда мы
встречаемся в этом возрасте с еще незакончившимся, затянувшимся процессом полового созревания и черты поведения, свойственные подростку, проявляются у старших школьников. Но эти случаи редки.
В годы ранней юности начинается физический расцвет организма. Замедляется от года к году рост тела в высоту, зато у юношей становятся шире плечи, мощнее грудь, крепнет мышечная система, лучше работают сердце, сосуды, дыхательный аппарат. В юношеском организме появилось устойчивое равновесие в деятельности эндокринной системы. Исчезает во внешнем облике та долговязость, которая была свойственна многим подросткам, пропадает и угловатость движений.
Совершенствование нервного аппарата, высшей нервной деятельности в целом приводит к более точным, более адекватным реакциям на различные воздействия действительности. Это проявляется в хорошем развитии моторики юноши, в более совершенной координации движений, в их ловкости.
Появившаяся выносливость организма приводит к тому, что в годы ранней юности становятся возможными высокие спортивные достижения в плавании, в теннисе, в фигурном катании и т.д. Можно сказать, что перед нами — период благополучного биологического развития организма (заболеваний меньше, болезни преодолеваются легко).
В психическом развитии юноши и девушки происходят серьезные изменения: меняется деятельность их мышления, памяти, внимания, область их интересов, волевых устремлений, чувств и эмоций.
У школьников юношеского возраста мышление становится более систематическим и критическим. Старшеклассники требуют доказательств и обоснования тех утверждений, которые они слышат от учителей, окружающих и близких. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выражениями, красивыми фразами, оригинальной формой выражения.
Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с деятельностью непроизвольного запоминания у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Все это способствует тому, что в эти годы происходит значительный рост знаний и умений учащихся. Они успешно решают многие сложные вопросы, возникающие при изучении точных дисциплин: математики, физики, химии. Это относится как к теоретическому осмысливанию материала, так и к решению сложных задач и выполнению лабораторных заданий.
Возросший уровень мыслительной деятельности, развитие приемов размышления и рассуждения, рост умения обобщать
проявляются и в том, что старшие школьники глубже понимают социально-исторические явления и естественно-научные вопросы.
Все эти моменты, характеризующие развитие старшего школьника, — совершенствование его моторики, развитие его мышления, его общий интеллектуальный рост — создают предпосылки для усвоения в этом возрасте довольно сложных умений и навыков.
. В обычных условиях плохое настроение редко глубоко укореняется в этом возрасте, так как вера в открывающиеся возможности жизни не покидает юношей и девушек.
Общее эмоциональное самочувствие в этом возрасте становится более ровным, чем у подростков; как правило, нет резких аффективных вспышек, которые нередко возникали у подростков; нет также и скоропалительного суждения о людях, их качествах и чертах, таких необоснованно образующихся пристрастий, которые свойственны подростку.
Но вместе с тем не надо себе представлять, что в годы юности развитие проходит спокойно, что в этот период не бывает внутренних конфликтов и противоречивых переживаний. То обстоятельство, что юноша испытывает большой прилив жизненных сил и стремление приложить свою энергию при недостаточном жизненном опыте и не всегда отчетливо осознаваемых конкретных жизненных целях на ближайшее время, приводит иногда к внутреннему недовольству и к метанию от одних целей к другим. Многое хочется узнать, пережить, испытать, многое надо проверить и хочется проявить себя.
Все это выражается в переходах от намеченного плана самовоспитания к проявлениям малорегулируемого поведения, в переходах от серьезных, целеустремленных занятий к бездумному времяпрепровождению.
Возможность таких внутренних переходов, неожиданного «бунта» против принятых норм поведения, правил общения, желание стать в оппозицию к принятому, недоверие к суждениям людей не исключены в этом возрасте. Это обстоятельство надо учитывать воспитателю, когда он сталкивается с непривычной, неожиданной эмоциональной реакцией юноши на те или другие факты и события.
И подросток думает о своем будущем, представляет себе, кем он будет, мечтает об увлекательной деятельности, которой он будет заниматься. Но для юношей и девушек все эти задачи становятся более реальными: и потому, что они скоро перестанут учиться в школе (а подросток еще будет учиться) и им надо уже теперь решать вопрос о своих конкретных шагах на ближайшее будущее, и потому, что они значительно лучше осознают требования к тому или другому призванию и свои собственные положительные и отрицательные качества. А вместе с тем юноши и девушки более отчетливо осознают цели жизни, тот смысл ее,
который они хотели бы внести в свою деятельность, в борьбу за свое будущее.
Поэтому наряду с тем, что в юношеские годы уже с иных позиций рассматривается вопрос о будущей профессии и это является проблемой, которая рождает отчетливо выраженное эмоциональное отношение, появляется стремление уяснить и более общие моменты будущей жизни, а именно, подумать о целях жизни, о том, что может явиться предметом устремленности, приложения кипучих сил юности. Будущая перспектива возникает у юноши на фоне тех социальных интересов, запросов и устремлений, которые в этом возрасте приобретают большую широту и интенсивность.
Происходящие в годы юности серьезные сдвиги в физическом и духовном развитии ведут к усилению интереса к себе и своей личности. В свою очередь это приводит к тому, что в юношеском возрасте возникает часто неточное, преувеличенное представление о себе самом и о своем месте среди окружающих и сверстников. Утверждение себя среди других ведет к тому, что в побуждениях юноши значительное место занимает стремление к «самопоказыванию», к «самовыставлению», носящее в ряде случаев невольный характер.
Такое эмоционально окрашенное желание как-то выделиться среди сверстников приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения — какие-то особенности манер, тона речи, выбираемых выражений, способа обращения, особенности одежды, прически и т.д. И это могут быть стремления выделить себя в каких-то свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных пристрастий, отношения к окружающим и т. д.
Стремление как-то выделиться, проявить свою «оригинальность» может в ряде случаев принимать незрелые формы, превращаться в оригинальничанье в манерах, в высказываемых мнениях.
Но рядом с этой, часто наносной формой поведения появляется уже серьезный интерес к собственной личности, к своим достоинствам и недостаткам. Иногда это приводит школьника к придирчивому рассмотрению того, в чем он хорош, в чем плох, превращается в подлинный анализ своих «слабостей». И это ведет не только к переживанию, часто глубокому, своих недостатков, но и к стремлению улучшить какие-то свои качества, переделать себя, заняться самовоспитанием.
Развившееся умение владеть собой проявляется в юношеском возрасте также и в лучшем владении выражением своих чувств и настроений. Это относится и к появлению более богатой и точной палитры интонаций, большему числу оттенков в выражении лица и движениях тела. Наблюдая юношей и девушек в театральных кружках при выразительном чтении, в пении романсов, чтении стихов, отчетливо видишь разницу между ними и подростками.
Владея своими чувствами, юноши и девушки умеют и маскировать их.
Отличие маскировки чувств от их скрывания заключается в том, что скрывание предполагает только сдерживание (более или менее удачное) внешних проявлений чувства, а маскировка предполагает замену естественного выражения одного чувства другим, часто противоположным по своему содержанию. Так, проявление иронии по поводу какого-то факта или произведения искусства может маскировать имевшую место растроганность; так, бурное оживление, веселье могут маскировать смущение.
Характерным моментом является то, что часто у целых групп школьников появляется своя собственная манера выражать эмоциональное отношение к разным фактам жизни. Появляется своеобразный жаргон: словечки, специфические выражения. Если, с одной стороны, это представляет собой поиск «оригинального стиля» поведения (хотя он отнюдь и не оригинален), то, с другой стороны, это является для некоторых юношей и девушек той защитной маской, которая позволяет им легче скрывать свой интимный мир чувств от непрошеных и любопытных взоров.
Юноши и девушки тоньше, точнее, лучше, чем подростки, улавливают оттенки переживаний, умеют «читать чувства»; они понимают и «нешаблонные» формы выражения чувств. Все это создает основу для возникновения лучшей эмоциональной восприимчивости. Изменения, которые происходят в эмоциональной жизни юношей и девушек, прежде всего относятся к этой стороне их эмоциональной сферы.
Появляется большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, многие действия и поступки людей, мимо которых проходил, например, младший школьник, начинают вызывать отчетливый эмоциональный отклик. Так, характер взаимоотношений людей в семье, в быту, на производстве, при выполнении ими общественных заданий начинает становиться объектом чувств не только потому, что юноша лучше, чем младший школьник или подросток, понимает их значение, но и потому, что эти факты сами по себе волнуют его.
Повышение эмоциональной восприимчивости идет рука об руку с ростом способности к сопереживанию.
Огромная область человеческих переживаний, которая не воспринимается младшим школьником и воспринимается в недостаточной мере подростком, может стать предметом сопереживания у юноши и девушки. Тут и лирические переживания, связанные с любовью и восприятием природы, романтические чувства, вызываемые необычностью изменений в судьбе героев произведений, глубокие идейно-политические чувства, возникающие при мыслях о судьбах отдельных народов или всего человечества, и многое, многое другое. Огромная сфера прекрасного, запечатленная в
различных произведениях искусства разных жанров и выявляющая динамику изменений в жизни людей, в их чувствах и устремлениях, становится также объектом сопереживания. При этом определенные темы, определенные жанры искусства и способ трактовки их художниками бывают объектами наиболее острого эмоционального отклика. Лирическая песня, романс, лирические стихи в ряде случаев открывают для юноши и девушки весь интересный и сложный мир поэзии и музыки.
Благодаря росту способности к сопереживанию восприятие чувств других людей также меняется. Появляется «сердечное» понимание, умение тонко откликнуться на «движения души» другого человека, особенно сверстника. Рост «сердечного» понимания приводит к тому, что социальные связи с окружающими людьми могут получить новые черты, новые формы и тем, в свою очередь, обогатить эмоциональный опыт юноши-школьника. Здесь, в этой области эмоциональной сферы, формируются основы зрелости, формируется личность, которая будет проявлять себя именно в области таких чувств.
Интерес к внутреннему миру другого человека, желание получить отклик на свои запросы, смутные стремления, на свои переживания чаще всего выражается в остром интересе к литературе.
Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. —
М., 1988.-С. 145-170.
Источник