Оценочный методический эмоциональный рефлексивный уровень

Рефлексивно-оценочный этап

Этот этап итоговый в процессе изучения темы (разде­ла), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализиро­вать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, со­поставляя результаты деятельности с поставленными ос­новными и частными учебными задачами (целями). Каче­ственное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы уча­щиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетво­рения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на пе­реживание таких чувств в будущем, что приведет к возник­новению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь по­знания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения. Це­лесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, например устный опрос и кон­трольную работу, а разнообразные методы и приемы, даю­щие возможность проявить учащимся самостоятельность и инициативу.

Так, весьма полезно использовать задания типа: “Со­ставьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними”. Это домашнее задание учащиеся мо­гут выполнить коллективно, группами по 3—5 человек в течение недели. Или такое задание, которое учащиеся мо­гут выполнять как группами, так и индивидуально: “Со­ставьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы”. Подведение итогов мо­жет быть проведено в форме семинарского занятия, на ко­тором некоторые учащиеся выступят с обзорными доклада­ми по отдельным аспектам темы с последующим коллектив­ным обсуждением этих докладов. Хорошо организовать к семинару выставку различных работ учащихся.

Для того чтобы воспитать у школьников умения оце­нивать свою работу, уместно дать им такое домашнее зада­ние: “Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос, по вашему мнению, усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изуче­нии темы, и также укажите, как вы освоили то или другое умение: хорошо, слабо или вовсе не освоили”. Последующее обсуждение в классе или наедине с отдельными учащими­ся этой работы будет весьма полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения подлинных причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

Наряду с такими и подобными формами самоконтроля и самооценки пройденной темы учитель, конечно, может использовать и обычные формы контроля и оценки знаний и умений учащихся. Однако важно, чтобы этот контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей учебной работе, для созда­ния дальнейших перспектив этой работы.

Обратимся к рассмотрению роли методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.

Выше мы неоднократно отмечали необходимость созда­ния в процессе обучения учебно-проблемных ситуаций для формирования положительной мотивации учебной деятель­ности. Рассмотрим некоторые психологические аспекты ро­ли проблемного обучения для становления мотивации учеб­ной деятельности.

Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходи­мости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствую­щих мотивов у него не возникнет и тем более не сформиру­ется устойчивая мотивация учебной деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у не­го интерес, если в процессе ее выполнения он будет испы­тывать яркие положительные эмоции удовлетворения, ра­дости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой дея­тельности.

Значит, формирование мотивации учебной деятельности начинается с того, что учитель, опираясь на имеющиеся у учащегося потребности и мотивы, включает их в учебную деятельность. Каковы же те потребности и мотивы, опираясь на которые можно включать учащихся в активную учеб­ную работу?

Мы уже указывали на эти потребности. Особо отметим, что у всех учащихся имеется потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако надо иметь в виду, что не все видимое, слышимое, наблюдаемое, не всякая информация, получаемая человеком, вызывает у него мышление. Сама по себе информация, воспринимаем мая органами чувств, как бы нейтральна, она совсем не обязательно вызовет у человека мышление и действия. Представьте себе, что вы идете по многолюдной улице. Вы, конечно, слушаете и многоголосый шум толпы, и отдельные реплики прохожих, и рокот проезжающих машин, вы смот­рите на дома, людей, витрины магазинов, мчащиеся маши­ны, деревья и небо, однако все это по-настоящему не вос­принимаете, а думаете совсем о другом — о предстоящей встрече, работе и т. д. Но вот вам нужно перейти улицу, и вы теперь уже видите и светофор, и движущийся тран­спорт и спешащих людей и думаете: « А как перейти улицу, где переход. »

То же происходит с учащимися на уроке. Вы им рас­сказываете, показываете, но вся эта информация для не­которых учащихся незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти учащиеся включились в учебную работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного процесса мышле­ния по содержанию урока. Таким приемом, стимулирую­щим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Выше мы рассматривали ряд приемов для создания учебно-проблемных ситуаций, вводящих учащихся в изу­чение очередной темы (раздела) программы. Эти же при­емы можно использовать и в процессе изучения темы, при рассмотрении отдельных вопросов и понятий. Добавим к сказанному следующее. Очень эффективно в некоторых случаях, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рас­сказа, а с какой-либо практической работы. Дело в том, что вопрос, задачу или рассказ отдельные учащиеся могут и не воспринять, следовательно, для них никакая проблем­ная ситуация не возникает. Но когда учитель предлагает учащимся что-то сделать практическое, конкретное, тут во­лей-неволей все учащиеся начнут это делать. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос или задачу, то теперь ее услышат все, и если она обращает внимание уча­щихся на что-то очень интересное или на какое-то затруд­нение, преграду в выполнении практического действия, то эта задача, несомненно, создаст для всех учащихся проблемную ситуацию, которая явится мощным толчком к на­чалу интенсивного мышления, к переработке информации, даваемой в это время учителем, т. е. к серьезной учебной работе.

Например, урок, посвященный правилам написания де­ловых бумаг, целесообразно начать с того, чтобы предло­жить учащимся составить заявление директору школы с просьбой выдать учебники, или спортивную форму, или что-нибудь другое. Пронаблюдав за попытками учащихся написать заявление, учитель затем ставит вопросы: «А как надо писать заявления? Умеем ли мы это делать? Можно ли их писать как угодно, не соблюдая никаких общих пра­вил, без особой формы, или же надо писать их, придержи­ваясь определенной формы? Почему?» Постановка этих вопросов после не совсем удачных попыток учащихся на­писать заявление будет, конечно, более эффективным сред­ством для создания проблемной ситуации, чем постановка тех же вопросов без предварительной практической работы.

Еще пример. Урок, посвященный распределительному свойству умножения (IV класс), можно начать с того, что­бы предложить учащимся решить письменно примеры:

102х7 и 1002х7. Затем учитель спрашивает: «Как можно устно найти произведение 102 на 7? Почему можно так сде­лать?» Этот вопрос и есть постановка перед учащимися той проблемы, разрешение которой и приведет к формули­рованию распределительного свойства.

Для становления мотивации учебной деятельности боль­шую роль играют и другие стороны проблемного обучения, например проблемное изложение учебного материала, ор­ганизация поисково-исследовательской деятельности уча­щихся. Все эти методы способствуют возбуждению и под­держанию глубокого интереса к самому содержанию учеб­ного материала, к общим приемам познавательных дейст­вий, формируя тем самым у учащихся положительную мо­тивацию учебной деятельности.

Источник

Оценочный методический эмоциональный рефлексивный уровень

3 . ПОКОМПОНЕНТНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.4. Рефлексивно-оценочный компонент . Контроль и оценка

Самостоятельная учебная деятельность ученика, как и любая другая деятельность, не может осуществляться полноценно за отсутствия ее рефлексивно-оценочных составляющих, представленных действиями контроля и оценки, которые функционируют как самооценка и самоконтроль деятельности.

Самоконтроль — это своего рода продолжение ориентирования в течение и после окончания активности, которое требует получения субъектом информации об адекватности процедуры, которую он выполняет, и соответствия полученного им конечного ного продукта идеальном примерные. Такие действия совершаются с целью приведения учеником себя как субъекта деятельности в состояние готовности к переходу к следующему действию или к выполнению необходимых коррективов в работе.

В идеальной ситуации, когда субъект осуществляет ориентировочную часть действия безошибочно, он принимает надлежащее решение о необходимый способ выполнения, реализует его — и в результате появляется желаемый продукт. Но субъект учения часто ро-бить ошибки в процессе ориентирования: недостаточно подробно проявляет свойства предмета или средств действия, не видит возможных воздействий со стороны окружающей среды, переоценивает собственную физическую силу, интеллектуальный потенциал, внимательность, память и т.п. Результатом этого являются ошибки выбранного вида исполнения, то есть продукт оказывается дефектным. Этим и предопределяется необходимость контроля в процессе действия.

Процесс самоконтроля строится таким образом:

1. Субъект должен получить информацию о характере выполняемых операций, затем исследовать свойства одержа-ного продукта.

2. Субъект сопоставляет полученную информацию с информацией о нормативно данную процедуру, заданные качества продукта и оценивает степень их соответствия.

3. На основе этой оценки принимается решение о продолжении деятельности или о внесении коррекций.

Среди основных общих операций контрольных действий выделяют следующие:

• сравнение операций исполнительских действий, которые реализуются, и их результатов с образцами качеств их предметов;

• оценка совпадения реального хода этих действий и их результатов с заданными или нормативными параметрами;

• внесение коррекций согласно образцов в случае их различия.

Средствами контроля учебных действий выступают знания и образцы компонентов исполнительских учебных действий. Это своеобразная информация о знания и действия вообще, их качества и изменения этих качеств при их усвоении. Кроме того, это также знания о исполнительские операции, то есть о том, как должны осуществляться действия осознания и отработки материала. Таким образом, назначение контрольной части действия заключается в стабилизации ее выполнения в нужном варианте путем ориентации в ситуации выполнения и обеспечении необходимых актов коррекции.

При выявлении отклонений в процессе и продукте действия после контроля должно состояться повторное ориентирование в условиях действия с целью более точного подбора исполнительских приемов и операций, входящих в их состав. Все это является содержанием корректировочной части действия. Последняя, по сути, является ее повторное выполнение. Это осуществление субъектом исполнительских операций, направленных на то, чтобы переделать испорченный продукт или сделать его вновь с исходных материалов.

Понятно, что контроль не является необходимой составляющей время-частью каждого действия, коррекция нужна не всегда, а лишь при несогласовании полученных и заданных характеристик процесса и продукта. Следовательно, и коррекцию можно считать обязательным компонентом контрольной действия, который, однако, может приобретать и «нулевых значений».

Результатом контрольных учебных действий выступают оценочные знания о соответствие исполнительских действий, которые осуществляются за ранее усвоенным образцом.

Таким образом, действие самоконтроля — это процесс зіставляння, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В условиях традиционного обучения самоконтроль ученика формируется стихийно, через бесконечную череду проб и ошибок и только за конечным результатом и как результат подражания учителя (проверить, сошлась ответ задачи, или нет ошибок в диктанте). Кроме такого самоконтроля за результатом, или итогового самоконтроля, который проявляется на стадии формирования оценки сделанного, принято выделять еще два его важные виды: пооперационный и перспективный самоконтроль.

Пооперационный (поточный, пошаговый) самоконтроль за-обеспечивающей коррекцию деятельности и слежения за правильностью развертывания действия, за их последовательностью, осознание сделанного и действий, которые еще необходимо сделать. Одновременно с помощью такого вида самоконтроля осуществляется и контроль качества выполнения действия, соответствия ее осуществления заданным требованиям. Такой самоконтроль наиболее соответственно выполняет свои функции в пределах исполнительского компонента учебной деятельности. Это выше, по сравнению с предыдущим, вид самоконтроля. Понятно, что он требует и специальной работы по формированию.

Перспективный, или планирующий самоконтроль считается еще более совершенным видом саморегуляции субъекта учебной деятельности. Его специфика состоит в корректировке деятельности заранее, за несколько шагов или операций, в сравнении деятельности, которую необходимо осуществить, с собственными возможностями эффективного ее выполнения. Важно подчеркнуть, что всю эту непростую работу субъект учения выполняет лишь в умственном плане, т.е. умовивідно, а значит, и требует развитых характеристик внутреннего плана своих действий. Наличие у детей умственной форме выполнения действий создает предпосылки для того, чтобы контроль осуществлялся на основе учебных действий, что лишь предполагаются, то есть на этапе ориентировки в задаче и разработки ориентировочной основы действий. В этом случае ученик видит результаты, связанные с особенностями действий, и выбирает правильные их связи. Ошибки фактического выполнения задания здесь сводятся к минимуму, поскольку ученик действует по принципу «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

Самооценка — это процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах осуществления ее. Важнейшая функция самооценки — регулятивная. Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения учебной ситуации. С формированием самооценки школьники приобретают умение достаточно точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения определенного типа задач. Регулятивная функция самооценки состоит в том, что от ее характера зависит организация текущей учебной работы ученика. Так, если оценка положительная, то данная учебная ситуация исчерпала себя, и можно переходить к другому материалу, и наоборот. В последнем случае перед преподавателем встает задача последовательно создавать для ученика более мелкие и отдельные варианты предыдущей ситуации, это помогает ребенку овладеть отдельными гранями действий или способов решения задачи.

Различают два основных вида самооценки: ретроспективную и прогностическую.

Ретроспективная самооценка — это оценка результатов деятельности, достигнутые по критерию «хорошо — плохо», «удовлетворительно — неудовлетворительно».

Прогностическая самооценка — это оценка учеником своих собственных возможностей на предмет способности справиться с учебным заданием, предлагается к исполнению. В этом случае ребенок должен соотнести условия задачи с собственным опытом. А такая самооценка уже должна опираться на рефлексию как способность соотносить с ситуацией собственные возможности.

От самооценки ученика зависит большая или меньшая уверенность в себе, отношение к собственным ошибкам и сложностям учебной работы, уровень притязаний личности ребенка в целом. Так, младшие ученики с объективной само-оценкой отличаются активностью, стремлением к успеху в учебе, проявлением максимальной самостоятельности. Дети с низкой самооценкой, наоборот, проявляют неуверенность в себе, боятся учителя, больше слушают, чем высказываются в ситуации обсуждения учебного материала, ожидают неудачи в учебной деятельности.

Психологические условия формирования самоконтроля и самооценки

Для становления учащегося как самостоятельного субъекта учения важны вопросы формирования самоконтроля и самооценки его учебной деятельности. Многочисленные эксперименты педагогических психологов доказали, что сформированность полноценных форм самоконтроля и самооценки вполне возможна уже в учащихся младшего школьного возраста. Показательной в этом отношении является работа Б. А. Сейдулаєвсі «Формирование действий контроля в учебной деятельности школьников», в которой автор обобщает опыт формирования процессуального (пооперационного) контроля у учащихся 2-3-го классов на уроках языка при лингвистическом анализе слова.

Формирующие эксперименты были направлены на отработку следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смысловое зіставляння, моделирование (графическое выделение морфем с указанием на их значение).

При этом ученики использовали такие правила самопроверки:

• составить план выполнения анализа слова (актуализировать указанную последовательность учебных действий);

• указать все признаки, необходимые для анализа нужного слова;

• внимательно следить за последовательностью действий и отмечать их выполнение;

• сформулировать полученный результат.

В дополнение к приведенному алгоритму самопроверки детям предлагалась система условных обозначений, которая давала им возможность самостоятельно отмечать и контролировать выполняемые учебные действия. Так, действие изменения отражалась треугольником, формального сравнения — кругом, смыслового сравнения — ромбом, моделирование — квадратом. Правильность или неправильность выполнения как результат самопроверки также обозначались знаками (+) или (-). Основным результатом так организованного обучения стали устойчивые навыки пооперационного контроля у учащихся младшей школы.

В основе такого психологического образования, как самооценка ученика, лежит развитие его способности к рефлексии собственной деятельности. С целью «материализации» рефлективных процессов в эксперименте Т. Ю. Андрущенко был введен своеобразный опорный средство — особый тетрадь, в которой дети регулярно оценивали свою работу на уроке, то есть определяли меру засвоєності учебных действий с материалом, особенности собственной работы, сложности при выполнении определенных задач. Это позволило выявить психолого-педагогические условия формирования прогностической и ретроспективной самооценки. При формировании прогностической самооценки во время урока педагог предлагал ребенку проанализировать собственную готовность к устного ответа или письменной работы: оценить, насколько хорошо она знает определенный материал, что знает лучше, а что не очень, как хорошо может выполнить задание, почему так считает. После выполнения задания ученику предлагалось оценивать правильность выполнения работы, аргументировать свою оценку, выделить то, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему, что ожидает доработки. Эти задачи имели целью формирование ретроспективной самооценки ученика.

Важным параметром самооценки учебной деятельности является ее адекватность. Формирование адекватной самооценки учащихся зависит от типа учебных программ. Так, уже во втором классе в условиях обучения по системе Эльконина — Давыдова, специально ориентированного на формирование рефлективных навыков учебной деятельности, соотношение данных положительной прогностической самооценки детей с реальными их возможностями правильно решить задачу составляет 79,4 % против 70,2 %. Ученики — второклассники, которые учились по обычным программам, давали положительную прогностическую оценку решения задачи в 85,6 % случаев, а правильно находили общий способ решения лишь 9 %.

Заслуживают внимания такие простые и эффективные способы психолого-педагогической работы в направлении формирования адекватной самооценки, которые выделил А. И. Липкіна:

• Самооценки собственных работ детьми перед проверкой педагога и дальнейшее обсуждение принципов оценивания в случае несовпадения результатов. При таких условиях от начала до конца учебного года завышена в 80 % случаев на бат самооценка детей изменилась в сторону объективности. 1 на конец года она осталась неизменной только у 20 % детей.

• Взаимное рецензирование детьми работ, выполненных в классе, с обязательным отмечанием пороков и достоинств рецензируемой работы, которая затем снова возвращалась автору.

• Прикрепление слабовстигаючого ученика с заниженной самооценкой и отсутствием мотивации к обучению до такого же слабовстигаючого ученика младших классов (заимствования социальной позиции учителя меняет отношение ученика к собственному обучения).

• Важными условиями формирования адекватной самооценки является также ситуации сравнение достижений ребенка с его же предыдущими достижениями или сравнивания детей с одинаковыми интеллектуальными возможностями, но разными личностными характеристиками (организованность, внимательность, дисциплинированность).

Идею психологического значение педагогической оценки для формирования адекватной самооценки впервые высказал еще В. Джеймс в начале XX ст., который в работе «Педагогическая психология» подчеркивал, что учащиеся должны знать конечный результат собственных поступков, и это знание собственных возможностей — обязательное условие их дальнейшего психического развития. Отечественные психологи исследовали, что в младшем школьном возрасте при традиционных условиях обучения самооценка ребенка долгое время остается буквальной копией оценки взрослого, поскольку рефлективные умения, необходимые для полноценного осуществления ее, специально не формируются в ходе обучения, а развиваются стихийно. Как результат, на конец начального обучения, примерно около 10 лет, замечается внезапное стремительное различия самооценок детей с внешними оценками. Этот уход самооценок детей от объективных параметров получил название кризиса самооценки. И только после этого постепенно кривая оценивания детей приближается к принятым за условный эталон объективности оценок педагогов.

Влияние педагогического оценивания на формирование самооценки ученика

Внешний контур регуляции учения создает оценочная деятельность педагога, которая таким способом ориентирует и корректирует самостоятельную учебную активность учащихся.

Существуют такие основные функции педагогической оценки:

• ориентация их в состоянии знаний и степени их соответствия требованиям учета;

• поощрение, стимуляция умственной работы учащихся;

• непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной учебной ситуации;

• выражение общей мысли, суждения педагога об ученике. Эти функции могут быть в разной степени представлены в оценке учителя. В зависимости от этого предлагается различать общую и парциальной оценки.

Общая оценка является системным образованием и отражает суждения педагога об ученике за всеми указанными основными педагогическими функциями. Она учитывает и такие индивидуально-личностные характеристики ученика, как его уровень способностей, отношение к учебе, дисциплинированность и другие. В современном понимании такому толкованию соответствует понятие отличия. Она имеет бальный характер и в зависимости от принятой в разных странах системы оценки может колебаться от 5 до 100 и более баллов. Этот регулятивный механизм по своим формирующим влиянием более соответствует становлению самооценки ученика как личностного образования, как составной части его самосознания, поскольку здесь объектом оценивания учебных достижений учащихся являются знания, умения и навыки, опыт их творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности.

Парциальная оценка прежде всего призвана обеспечить текущий контроль учебной деятельности ученика, ориентирование его в актуальной учебной ситуации. Она является, по сути, не количественной, а качественной характеристикой, то есть информирует ученика о том, усвоил ли он необходимый учебный материал на уровне, который позволяет самостоятельно и правильно использовать полученные знания. Регулирующая функция парциальной оценки заключается в том, что в случае, если знания и навыки несовершенны, оценка становится отрицательной, что свидетельствует о необходимости более глубокого усвоения необходимых знаний и дальнейшего совершенствования учебных навыков. Если же, наоборот, одобрительная оценка, положительная, то психологически это означает, что знания и навыки усвоены, учебную ситуацию исчерпан, и можно переходить к другой учебной ситуации, которая содержит новый блок необходимой информации.

Психологической проблемой, тесно связанной с формированием самооценки учащихся, является вопрос оценки влияния на эффективность обучения. Условно оценки можно разделить на отрицательные, положительные и нейтральные. Наименьший стимулирование-ючий потенциал содержат нейтральные оценки, положительные лучше влияют на слабовстигаючих учащихся, стимулируя их мотивацию к обучению, а негативные оценки является эффективным годы, заносятся корректирующей средством регулирования обучения хорошо встигаючих, сильных учеников. Создавая угрозу статусу такого ученика, негативные оценки стимулируют его учебную активность для усвоения плохо оцененной темы. Каждый из выделенных типов парциальных оценок имеет несколько смысловых разновидностей:

• нейтральные оценки: неопределенные (угу. гм. ну, хорошо, там увидим. ) — косвенные и поэтому могут быть непонятными ученику;

• негативные оценки: замечание, возражение, выговор с элементами сарказма, упрека и нотации (в следующий раз будешь переписывать 10 раз);

• положительные оценки: подбадривание или поощрения (давай, давай, ну, ну. а дальше?), одобрение (молодец, правильно!) и согласие (так, хорошо. ).

С точки зрения современной украинской дидактики оценивание должно основываться на позитивном принципе, что прежде всего предполагает учет уровня достижений ученика, а не степень его неудач. С целью обеспечить объективное оценивание уровня учебных достижений учащихся в последнее время была введена 12-балльная шкала, которая позволяет полноценно учитывать их личные достижения.

При определении достижений в обучении учащихся по 12-балльной шкале анализу подлежит следующее:

• характеристика ответа учащегося, которая может быть элементарной, фрагментарной, неполной, полной, логичной, доказательной, обоснованной, творческой;

• качество знаний, их правильность, полнота, осмысленность, глубина, гибкость, действенность, системность, обобщенность, прочность;

• степень сформированности обще-учебных и предметных умений и навыков;

• уровень овладения мыслительными операциями: умение анализировать, синтезировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, делать выводы и т.д.;

• опыт творческой деятельности (умение выявлять и ставить проблемы, формулировать гипотезы, решать проблемы);

• самостоятельность собственных суждений ученика.

Основными функциями оценивания учащихся выступают следующие:

• контролирующая, которая предусматривает определение уровня достижений отдельного ученика (класса, группы), выявление уровня его готовности к усвоению нового материала, что дает учителю возможность соответственно планировать и излагать учебный материал;

• обучающая функция предопределяет такую организацию оценивания достижений учащихся, когда его проведение способствует повторению, уточнению и систематизации учебного материала, совершенствованию подготовки ученика (класса, группы);

• диагностико-корректирующая функция помогает выяснить причины трудностей, которые возникают у ученика во время обучения, выявить пробелы в знаниях и умениях и скорректировать его деятельность, направленную на устранение недостатков;

• стимулирующе-мотивационная функция, определяет такую организацию оценивания учебных достижений учеников, когда его проведение стимулирует желание улучшить свои результаты, развивает ответственность и способствует состязательности учащихся, формирует мотивы учения;

• воспитательная функция, которая предполагает формирование умения ответственно и сосредоточенно работать, применять приемы контроля и самоконтроля, развитие качеств личности (трудолюбия, активности, аккуратности и т.д.).

Указанные ориентиры положено в основу четырех уровней учебных достижений учащихся в обще дидактическом плане определяются по следующим характеристикам:

I уровень — начальный. Ответ ученика при відтворюванні учебного материала элементарная, фрагментарная, обусловлено начальными представлениями о предмете изучения.

II уровень — средний. Ученик воспроизводит основной учебный материал, он способен решать задачи по образцу, владеет элементарными умениями учебной деятельности.

III уровень — достаточный. Ученик знает существенные признаки понятий, явлений, закономерностей и связей между ними, а также самостоятельно применяет знания в стандартных ситуациях, владеет мыслительными операциями (анализом, абстрагуванням, узагальнюванням т.д.), умеет делать выводы, исправлять допущенные ошибки. Ответ ученика полная, правильная, логичная, обоснованная, хотя ей и недостает собственных суждений. Он способен самостоятельно осуществлять основные виды учебной деятельности.

IV уровень — высокий. Знания ученика являются глубокими, прочными, обобщенными, системными. Ученик умеет применять знания творчески, его учебная деятельность имеет исследовательский характер, обозначенная умением самостоятельно оценивать различные жизненные ситуации, явления и факты, выявлять и отстаивать личную позицию.

Указанным уровням соответствуют разработаны критерии оценивания учебных достижений учащихся по 12-балльной шкале.

Обязательными видами оценивания учебных достижений учащихся, тематическое и итоговое.

Основная единица оценивания — это учебная тема. Тематическое оценивание учебных достижений учащихся является обязательным и основным, его результаты отражаются в классном журнале в отдельной колонке.

Общие критерии оценки учебных достижений учащихся

Уровень учебных достижений

Общие критерии оценивания учебных достижений учащихся

Источник