Особенности волевых процессов и «правильная» социальная среда для человека с РАС
Аутистические расстройства, как известно, относятся к первазивным нарушениям психологического развития (О.С. Никольская, М.Ю. Веденина, 2014). Этот термин означает, что затронутыми оказываются все психические функции, все стороны развития ребенка: познавательное и эмоциональное развитие, высшие психические функции и инстинктивная сфера, произвольная саморегуляция и психический тонус.
Многие исследователи аутизма сосредотачиваются на изучении какой-то определенной стороны психической жизни ребенка с РАС: на особенностях переработки информации, на трудностях формирования «модели психического», на нарушении сенсорной интеграции. Здесь хотелось бы выделить аспект тяжелого нарушения волевых процессов у людей с аутистическими расстройствами. Слабая возможность приложения волевых усилий отмечается у большинства детей и взрослых даже с так называемым высокофункциональным аутизмом. А выраженные трудности аутичных детей в прикладывании произвольных усилий при обучении вынуждают представителей разных коррекционных подходов разрабатывать сложную систему дифференцированных подкреплений (АВА); четко структурировать среду, чтобы она словно бы «вела» человека с аутизмом в направлении совершения необходимых действий при обучении или на рабочем месте (ТЕАССН).
Рассмотрение аутизма как биологически обусловленного нарушения системы базальной аффективной регуляции (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, 2014) ставит во главу угла психокоррекционной помощи при РАС эмоциональное стимулирование на основе постепенно усложняющихся отношений между ребенком (подростком, юношей, взрослым) и другим человеком – близким или специалистом; совместно-разделенное переживание, совместную осмысленную деятельность. Благодаря развитию эмоциональных отношений со значимыми людьми, благодаря постепенному усложнению и расширению репертуара совместной деятельности у человека с аутизмом может возрастать, в том числе, и способность произвольно организовать себя, прикладывать регулярные усилия для достижения каких-то осмысленных целей. Опыт показывает, что в большинстве случаев в семьях с людьми с аутистическими расстройствами, достигшими паспортной взрослости, близкие в той или иной степени остаются организаторами их повседневной жизни: помогают им выполнять свой распорядок, напоминают о выполнении необходимых повседневных дел и т.п. Когда отношения с близкими ценны для человека с РАС и осмыслены, на его поведение легче повлиять, легче мобилизовать его на выполнение тех или иных дел – порой не приятных, почти всегда энергетически затратных.
Если человек без нарушений развития, как правило, совершает значительный скачок в возрастании самостоятельности и автономии от близких в подростковые и ранние юношеские годы, то при РАС такого чаще всего не происходит. Несмотря на этот факт, хочется подчеркнуть, что наличие определенной социальной среды, в которую включен молодой человек и которая выводит его психологически за пределы ближайшего семейного окружения, играет огромную роль при аутизме, начиная с младшего подросткового возраста.
Существенная особенность социальной ситуации развития при таком тяжелом нарушении развития, как аутизм (и это касается разных вариантов аутистического развития, в том числе «высокофункционального» аутизма), состоит в том, что приходится специально организовывать адекватную нуждам конкретного подростка или молодого человека социальную среду – доброжелательную, стимулирующую, в меру требовательную и сложную. Без специально приложенных усилий, без тесного сотрудничества специалистов и близких создание такой развивающей среды невозможно.
Когда социальная среда молодого человека с аутизмом наполнена устойчивыми и эмоционально насыщенными смыслами, то уменьшается опасность, о которой все время нужно помнить: опасность снижения его активности, негативной динамики в волевой сфере. Поэтому мы считаем крайне нежелательной изоляцию такого человека, сужение сферы его контактов и тех повседневных дел, которые он привычно выполняет (а такое может произойти, например, по окончании школы). Важно, чтобы к юношеским годам у человека с РАС были сформированы какие-то личные эмоциональные отношения за пределами ближайшего микросоциального круга: такие отношения, кроме всего прочего, оказываются гарантом того, что развитие волевой сферы будет продолжаться, не «застопорится».
В чем состоит специфика такой социальной среды, которая по-настоящему стимулирует активность, эмоционально-волевое и социальное развитие аутичного человека? Можно уверенно утверждать, что такая среда должна опираться на личные, эмоционально теплые отношения с другими людьми и на какие-то виды совместной осмысленной деятельности. Причем эти виды деятельности должны быть, по возможности, возрасто-сообразны, то есть должны соотноситься с теми видами деятельности, которые типичны для ровесников без нарушений развития. Так, это могут быть те или иные виды творчества, учебная и трудовая деятельность. Не менее важно продолжение деятельности по развитию бытовой адаптации и самостоятельности. Ведь одна из соответствующих возрасту задач юношеских лет жизни человека – не просто окончательная психологическая индивидуация, отделение от родителей, а оставление родительского дома, начало полностью самостоятельной жизни.
Известно, что лишь небольшая часть аутистической популяции способна функционировать полностью самостоятельно или с небольшой поддержкой. Так, согласно результатам исследования P. Howlin и соавт. 2004 г. (S. Bolte, J. Hallmayer, 2011), среди взрослых людей с аутизмом, чей IQ в детстве определялся как превышающий 50 б., только 10 % жили совершенно независимо или с некоторой поддержкой. Однако в любом случае, независимо от прогнозов и статистических данных, для человека с РАС очень желательна деятельность по посильному освоению самостоятельной жизни, по выработке адаптивных социальных и бытовых навыков в рамках проектов «тренировочного проживания».
При этом стимулирующая развитие социальная среда должна характеризоваться не просто доброжелательным интересом и безусловным уважением, создающими психологический комфорт для каждого участника сообщества. Она должна еще и мобилизовать человека с аутизмом, в частности, стимулировать его способность быть гибким, учитывать постоянные изменения обстоятельств, подстраиваться под интересы и намерения партнеров по общению. Среда именно такого типа обозначается как «развивающая» в работах специалистов Центра лечебной педагогики Москвы, разрабатывающих средовой подход к коррекции нарушений развития (Д.В. Ермолаев, И.Ю. Захарова, 2006). В работах этих авторов подчеркивается, что «развивающая» среда значимо отличается от «комфортной» среды: она «вызывает временную дезадаптацию», но при этом постоянно ставит перед субъектом посильные адаптационные задачи.
Важной чертой социальной среды, по-настоящему работающей на развитие человека с аутизмом, должно быть соблюдение всеми участниками сообщества определенных правил, в частности, правил диалогического взаимодействия. Поясним это на примере. На встречах Клуба в Институте коррекционной педагогики (И.А. Костин, 2015) большинство участников склонны, скорее, высказываться сами (высказываться на важные для них темы, делиться впечатлениями, рассказывать о своих новостях), чем внимательно выслушивать других. Постоянно возникают ситуации, когда кто-то из участников перебивает другого, пренебрегает высказываниями товарищей. Подобная монологичность, выстраивание контакта прежде всего на основе своих, субъективно значимых и аффективно заряженных тем – это особенность, остающаяся характерной для большинства людей с РАС даже при хорошей в целом динамике состояния (И.А. Костин, 2018). Поэтому ведущие Клуба стараются доброжелательно, но настойчиво следить за выполнением правила «Каждый имеет возможность высказаться». Ведущим часто приходится останавливать перебивающих, просить подождать, обращать внимание участников на незыблемость, неукоснительность этого правила – «Каждый имеет право быть выслушанным». И, надо отметить, в группе участников постепенно возрастают внимательное отношение к собеседникам, терпение и интерес друг к другу, в конечном счете – готовность к диалогическому общению.
К сожалению, нередко социальная среда для людей с ограниченными возможностями, уже подходящих к порогу паспортной взрослости или давно перешедших его, оказывается, скорее, не «развивающей», а «комфортной» (Д.В. Ермолаев, И.Ю. Захарова, 2006), чрезмерно инфантилизирующей, а доминирующее отношение к ним со стороны микросоциального окружения – снисходительно-сочувствующим. Но в таком случае приходится признать, социальная среда вряд ли будет иметь по-настоящему развивающий характер, стимулирующий у аутичного человека развитие волевых процессов, гибкости и способности к диалогу.
Источник
Особенности развития эмоционально волевой сферы при аутизме
Психологические особенности, свойственные детям с аутизмом, проявляются в следующих сферах: поведение, эмоционально-волевая сфера, познавательная сфера, деятельность.
Многочисленные нарушения аффективной сферы влекут за собой серьезные поведенческие проблемы. Поведение детей с аутизмом крайне своеобразно. Им свойственны тревожность, стереотипность поведения, страхи, погруженность в себя. Эти состояния могут сочетаться с повышенной возбудимостью, расторможенностью; агрессией и самоагрессией; с негативной реакцией на любые изменения привычного образа жизни, в том числе на изменения пищи, одежды, маршрута прогулок. При этом ребенок не жалуется, не обращается за помощью к близким, а напротив, еще больше отгораживается от каких-либо контактов, прибегает к аутостимуляциям для устранения возникшего дискомфорта. Дети с аутизмом испытывают страх перед любыми изменениями в привычном для них образе жизни. Они могут быть непонятны окружающим.
Испытывая страх, зачастую не могут объяснить, что именно их пугает. Таких детей могут пугать объекты, издающие резкие звуки; возможны особые страхи, связанные с тактильной сверхчувствительностью.
Важной поведенческой особенностью является активный негативизм ребенка, выражающийся в отказе ребенка выполнять какие-либо действия совместно со взрослым, уход от ситуации обучения и произвольной организации. Проявления негативизма могут сопровождаться физическим сопротивлением, криком, агрессией и самоагрессией. В тех случаях, когда взрослые предъявляют к ребенку завышенные требования, у него возникает страх взаимодействия, разрушаются существующие формы общения. Мощным средством защиты от травмирующих впечатлений является аутостимуляция. Нужные впечатления достигаются чаще всего раздражением собственного тела: они способствуют сглаживанию неприятных впечатлений, идущих из внешнего мира. В угрожающей ситуации интенсивность аутостимуляций нарастает, она бывает настолько интенсивной, что может причинить физическую боль самому ребенку.
Острота поведенческих проблем варьируется в зависимости от степени выраженности аутизма. Это наиболее точно отражено в созданной О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг клинико-психологической классификации раннего детского аутизма, в которой выделены 4 группы детей. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.
У детей первой группы отмечается отрешенность от внешней среды, у второй – ее отвержение, у третьей – ее замещение, у четвертой – сверхтормозимость ребенка его средой.
Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных.
Крайне своеобразным поведением отличаются дети первой группы. Они не проявляют даже малейшей инициативы в освоении окружающего мира и избегают каких-либо контактов с ним. Установить зрительный контакт с таким ребенком практически невозможно, его взгляд постоянно ускользает. Как отмечают авторы, свое время дети проводят, бесцельно передвигаясь по комнате, лазая и карабкаясь по мебели, стоя перед окном, рассматривая движение за ним. При попытке взрослых вмешаться, остановить, удержать ребенка, добиться его внимания, может возникнуть дискомфорт, и, как реакция на него, – крик, агрессия и самоагрессия. Дети не фиксируют взгляд и не рассматривают ничего целенаправленно. Поведение детей первой группы является полевым и крайне монотонным. Ребенок двигается от предмета к предмету пассивно, будто притягиваясь то одним, то другим объектом без какой-либо цели и совершая различные действия, абсолютно не связанные между собой. Создается впечатление, что не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет влечет его своей фактурой, цветом или звуком; не ребенок выбирает направление, в котором ему необходимо двигаться, а пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться в определенном направлении. В большинстве случаев поведение такого ребенка легко предсказуемо, оно определяется не столько самими предметами и их свойствами, сколько их взаимным расположением в пространстве. Даже если предмет привлек внимание ребенка, моментально наступает пресыщение, и поэтому любые, даже самые кратковременные манипуляции отсутствуют. Для детей первой группы важно сохранение привычного уклада жизни, но они в наименьшей степени проявляют сопротивление его изменениям. Наибольший дискомфорт они испытывают при попытках взрослого изменить и направить их поведение. В таких ситуациях часто возникает агрессия и даже самоагрессия, которая может быть ярко выражена.
Установление эмоционального контакта с близкими у детей первой группы нарушено, однако они испытывают привязанность к родным и страдают от разлуки с ними. Они могут выразить просьбу, положив руку близкого взрослого на интересующий предмет, и это чаще всего является единственным способом выражения контакта с окружающим миром.
Поведенческие проблемы детей второй группы менее выражены и проявляются уже не как отрешенность от окружающего мира, а как стремление избежать контактов с ним. Характерной особенностью поведения детей этой группы является строгое соблюдение привычных для них условий жизни, включающих и окружающую обстановку, и привычные действия, и распорядок дня, и способы контакта с близкими людьми. Детям свойственна особая избирательность в одежде, пище, привязанность к определенным предметам, занятиям, многочисленные требования и запреты, а также строго фиксированные маршруты прогулок. Невыполнение этих требований взрослыми или попытки внести в них какие-либо изменения приводят к срыву в поведении ребенка. Особо остро эти проблемы проявляются в незнакомой ребенку обстановке и в присутствии незнакомых людей.
Дети второй группы в большей степени подвержены возникновению страхов, которые впоследствии прочно фиксируются ребенком. Сильный страх вызывает возможность малейших изменений в сложившемся жизненном стереотипе или возникновение неприятных сенсорных ощущений при ярком свете, резком звуке и др. Все это делает поведение ребенка крайне своеобразным: наличие многочисленных страхов препятствует проявлению активности ребенка. Случайно встретив взгляд другого человека, такой ребенок может отвернуться, закричать или закрыть лицо руками. Он стремится уйти от контакта с окружающим миром, избегая тем самым неприятных ощущений и связанного с ними дискомфорта.
Ребенок постоянно находится в рамках строго соблюдаемого жизненного стереотипа, от которого зависит его поведение. Близкого человека такие дети воспринимают как обязательное условие своей жизни. Они заставляют взрослого действовать только строго определенным способом, не отпускают его от себя, при этом испытывая постоянное чувство тревоги.
Важнейшей особенностью поведения детей третьей группы является конфликтность. Дети не способны уступить другому человеку или учесть его интересы, его точку зрения, и это крайне затрудняет общение с ними. Близкие отмечают, что ребенок стремится все делать назло. Он увлечен одними и теми же занятиями – долгое время ребенок может рисовать или проигрывать один и тот же сюжет, говорить на одну и ту же тему. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями. Такие дети способны поставить цель и разработать определенную программу воздействия на среду и людей, но проблема в том, что эта программа не учитывает постоянно изменяющиеся условия внешнего мира.
Если ребенку не удается определенным образом воздействовать на окружающих, это может привести к срыву в его поведении, к яркому проявлению негативизма. Такие дети часто смотрят в лицо того, с кем общаются, но в действительности их взгляд направлен «сквозь» человека. Семейное окружение является опорой для сохранения стабильности, но отношения с близкими складываются, как правило, очень трудно: ребенок стремится постоянно доминировать, не учитывая при этом интересы других людей.
В поведении детей четвертой группы отмечается скованность, нерешительность, что препятствует установлению контактов с окружающими. Они способны смотреть в лицо собеседнику, но контакт с ним носит прерывистый характер. Детям также свойственна чувствительность к перемене обстановки, отсутствует гибкость в поведении, но они стремятся действовать так, как их учат близкие взрослые. Все свои отношения с миром такие дети строят через взрослого человека. Среди всех аутичных детей только дети этой группы пытаются вступить в диалог с миром и людьми, но имеют значительные трудности в его организации.
Несмотря на выраженное разнообразие в психических и поведенческих проявлениях, дети с расстройствами аутистического спектра имеют общие особенности, характерные для эмоционально-волевой и познавательной сферы, межличностных отношений и личности в целом.
Особенности эмоционально-волевой сферы проявляются у детей с аутизмом вскоре после рождения. Данная сфера неразрывно связана с ранним аффективным развитием ребенка, нарушение которого отмечается у всех детей с аутизмом. Нарушение эмоциональной сферы проявляется в отсутствии важной системы взаимодействия с окружающими – комплекса оживления. Ребенок не фиксирует взгляд на лице человека, не проявляет положительных эмоций в виде смеха, речевой и двигательной активности в ответ на проявление внимания со стороны близкого взрослого. Для аутичных детей характерно отсутствие социальноэмоциональной взаимности, которая проявляется в нарушенной реакции на эмоции других людей. Часто дети с аутизмом проявляют эмоции, противоположные эмоциям окружающих. В период стресса дети не ищут поддержки со стороны окружающих и не принимают ее. Эмоции детей с аутизмом недифференцированны. Американские исследователи отмечают нарушение процессов ментализации – понимания психических состояний других людей, позволяющего прогнозировать и учитывать их намерения, мысли, состояния.
В отношении самосознания детей с ранним детским аутизмом отмечается, что в тяжелых случаях страдает наиболее ранний уровень самосознания – представление о своем физическом «я». Здесь можно вспомнить о том, что З. Фрейд рассматривал развитие образа физического «я» как основу становления субъектности индивида. Кроме того, указывается на недоразвитие в речи детей-аутистов координаты «я» – ядра временно-пространственной системы языка. В частности, это проявляется в том, что дети начинают говорить от первого лица (употреблять местоимение «я» многие дети начинают лишь к 6–8 годам). Слово «я» может, однако, произноситься в эхолалической речи. Эти данные свидетельствуют о недоразвитии субъектности индивида, страдающего аутизмом, о его трудностях самостоятельно осуществлять построение собственной деятельности и взаимоотношений с другими людьми. Подобное глубокое недоразвитие самосознания делает аутичного ребенка зависимым от окружающего «поля». Поведение и побуждения ребенка определяются положительными или отрицательными «валентностями» предметов. М. К. Бардышевская и В. В. Лебединский отмечают, что это делает детей с РАС особо чувствительными к структуре «поля», усиливает стремление к обязательному завершению действия, зависимость от постоянства окружающей среды. Игнорирование взрослыми этих особенностей поведения ребенка при малейшем изменении окружения приводит к явлениям фрустрации.
Специфические нарушения движений и поведения проявляются в стереотипиях, персеверациях, плохой переносимости внешних изменений (в обстановке, продуктах питания, одежде и т. п.), тенденции к установлению жесткого порядка и ритуалов. У детей наблюдаются крайне узкий спектр интересов, стереотипные действия (выкладывание предметов в линию, однообразные покачивания, махание руками) и ритуалы (ставить одну и ту же мелодию каждый день после определенных действий, ходить по одному и тому же маршруту). Отмечается особая привязанность к необычным предметам, озабоченность датами, маршрутами или расписаниями. Распространены нарушения сна или приема пищи. Дети могут совершать действия, приводящие к самоповреждению.
Отмечается болезненная гиперестезия к обычным раздражителям. Помимо искажения психического развития, наблюдается выраженная эмоциональная незрелость детей. Поэтому необходимо помнить следующее:
– ребенок с аутизмом легко пресыщается даже приятными впечатлениями;
– он часто действительно не может подождать, ему надо получить значимый результат как можно быстрее, поэтому ему надо дать понять, что результат совместной работы зависит и от его участия;
– аутичному ребенку нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен;
– восприятие информации у ребенка спонтанно, непроизвольно, при этом усвоение происходит очень избирательно;
– аутичному ребенку нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию, поэтому характерны отсроченные реакции, стремление стереотипизировать взаимодействие с окружающим;
– интерес аутичного ребенка направлен в основном на мир предметов;
– аутичные дети имеют тенденцию к использованию периферического зрения.
Часто для детей с аутизмом характерен очень широкий спектр нарушений развития зрительной когнитивной функции. Это могут быть и проблемы общего характера (трудности произвольного управления взором, что объясняет нарушение плавного отслеживания, недостаточное время зрительной фиксации и проблемы рефиксации; узость и нестабильность полей зрительного внимания, трудности координации периферического и центрального полей зрения при движении; низкая синхронность «глаз – рука»: часто дети с РАС зрительно могут контролировать только движение кисти к цели, но не могут контролировать движение всей руки).
Аутичные дети испытывают трудности различения простых плоскостных форм; трудности цветового различения; трудности восприятия объема предметов небольшой величины. В своем восприятии ребенок ориентируется на ограниченный набор зрительных признаков объекта. Поэтому работая с такими детьми необходимо тренировать их в различении зрительных характеристик. Зрение аутичных детей отличается повышенной чувствительностью к свету. Яркий искусственный свет может быть для них раздражающим, так как производит блики (по этой причине они иногда смотрят на предметы из уголков глаз) и вызывает дополнительную нагрузку на глаза. Кроме того, некоторые аутичные дети страдают от эпилепсии, а определенные вспышки света, блики могут вызвать у них эпилептический припадок.
Слух у аутичных детей также имеет свои особенности. Наблюдается повышенная чувствительность к фоновым шумам. Дети не могут их «отключить», и окружающая атмосфера превращается для них в хаос.
Осязание аутичного ребенка характеризуется тем, что у многих детей через нервы проходят измененные сигналы. По этой причине не стоит ожидать, что общение с аутистом будет происходить посредством прикосновения.
Обоняние аутичного ребенка характеризуется гораздо большей восприимчивостью к различным запахам, чем у обычных людей. Список запахов, вызывающих дискомфорт, довольно обширный и индивидуален в каждом конкретном случае. Чаще это различные духи, шампуни, продукты питания и др.
Вкус является очень мощным чувством у аутичных детей. Вкусовые ощущения у них усиливаются в несколько раз. Это надо принимать во внимание, если будут использоваться в работе вкусовые стимулы.
Болезненная гиперестезия и эмоциональный дискомфорт приводят к повышенной боязливости, легкости возникновения страхов у детей с аутизмом. У них часто отмечаются страхи, вызываемые самыми обычными предметами (шум бытовых приборов, воды, ветра), которые могут сохраняться годами. Аутистические страхи связаны с искаженным восприятием окружающего мира, который воспринимается на основании отдельных аффективно значимых признаков, а не целостно. Предметы воспринимаются по своим аффективным признакам – как приятные или неприятные. Стойкие страхи способствуют эмоционально отрицательному представлению об окружающем мире, препятствуют формированию его устойчивости и тем самым вторично усиливают страх перед ним. Чтобы справиться со страхом, ребенок использует различные защитные действия и движения, носящие характер ритуалов. Детям данной категории присуще стремление поддерживать и сохранять неизменность окружающей обстановки. Ребенок может отреагировать бурным и непонятным для других людей возбуждением в ответ на незначительные изменения в окружающей обстановке. Такой выраженный страх изменений сильно затрудняет адаптацию к новым условиям (еде, одежде, обстановке, маршрутам прогулок и т. д.). К этому примыкает непереносимость взгляда в глаза – живое человеческое лицо оказывается для аутичного ребенка до болезненности сильным раздражителем.
Кроме того, среди детей с аутизмом распространены самостимулирующие действия, отличающиеся особой навязчивостью. Выделяют следующие формы самостимулирующих действий:
– визуальная (постоянно моргает, шевелит пальцами перед глазами);
– слуховая (щелкает пальцами, издает голосовые звуки, вертит предмет на столе);
– тактильная (скребет или трет кожу руками или каким-либо предметом);
– вкусовая (засовывает части тела или предметы в рот, лижет их);
– обонятельная (нюхает различные предметы или обнюхивает людей).
У подавляющего большинства детей с аутизмом имеются нарушения моторики, различающиеся по характеру и степени выраженности: тики, тремор, кататония, застывание в одной позе, вычурные жесты. Типичным является ограниченный репертуар движений, повторяемых бесконечно без всякой видимой цели.
Практически у всех детей с аутизмом имеется специфика интеллектуального развития. Отмечаются нарушения целенаправленности и пресыщаемость интеллектуальной деятельности, вычурность мышления. Вероятно, они обусловлены отклонениями в развитии знаково-символического опосредствования, что выражается в оторванности знаково-символической деятельности от чувственного познания. В результате страдает целостность восприятия, а непосредственный чувственный опыт начинает определять и направлять сознание и поведение ребенка.
Познавательные процессы детей с аутизмом очень своеобразны. В развитии мышления отмечаются серьезные трудности целенаправленного разрешения задач, возникающих в реальной жизни. Детям свойственны трудности символизации, переноса действий из одной ситуации в другую, что связано с нарушением способности к обобщению и абстрагированию. Такому ребенку сложно понять развитие ситуации во времени, разграничить в последовательности событий причины и следствия. Исследователи отмечают трудности в понимании логики другого человека, в учете его намерений и мнения. В развитии восприятия такого ребенка можно отметить нарушения ориентировки в пространстве, искажения целостной картины реального предметного мира и вычленение отдельных, аффективно значимых, сенсорных ощущений или ощущений собственного тела. Внимание ребенка с аутизмом непроизвольно, его практически невозможно привлечь.
В поле внимания ребенка попадают только те предметы и явления, которые являются привлекательными для него. В памяти ребенка информация усваивается целыми блоками. Воспринятые блоки информации не перерабатываются ребенком и используются в неизменной воспринятой извне форме. Следует отметить, что в некоторых случаях отдельная функция может быть очень развитой, например ребенок может уже в раннем возрасте проявлять увлечение классической музыкой.
Деятельность ребенка с аутизмом носит выраженный стереотипный характер. Ребенок может в течение нескольких лет рисовать и проигрывать один и тот же сюжет. При этом в сюжетах чаще всего отражаются негативные впечатления детей, в рисунках они изображают только отрицательных персонажей. К тому же бедность воображения препятствует воплощению каких-либо новых идей в деятельности. Манипуляции с предметами однотипны. Как правило, ребенок манипулирует неигровыми предметами. Особую трудность представляет овладение произвольной деятельностью с определенной целью. Детям трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от сенсорно привлекательных предметов, поэтому учебная деятельность вызывает большие затруднения, отмечается пассивность и невнимательность ребенка на занятии.
Рассмотрев психологические особенности детей с аутизмом, следует отметить, что своеобразие в поведении ребенка, в контактах с окружающими проявляется уже в младенческом возрасте.
Отсутствие необходимого контакта препятствует усвоению ребенком первичных стереотипов поведения и деятельности. У ребенка с аутизмом нарушено развитие механизмов взаимодействия с миром.
Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. – 2005. – № 2. – С. 46–56.
Гилберт К. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие: книга для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс; пер. с англ. О. В. Деряевой; науч. ред. Л. М. Шипицына, Д. Н. Исаев. – М.: ИЦ «Владос», 2005. – 144 с.
Баенская Е. Р. Нарушение аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма // Дефектология. – 2008. – № 4. – С. 11–19.
Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога. – М.: ИЦ «Владос», 2007. – 176 с.
Никольская О.С. Аутичный ребенок: Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – 6-е изд., стер. – М.: Теревинф, 2010. – 288 с.
Плаксунова Э. В. Характеристика нарушений двигательной сферы у детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. – 2008. – № 2. – С. 35–40.
Источник