Особенности эмоционального развития детей с нарушением интеллекта
Эмоциональная сфера младших школьников с умственной отсталостью характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Это проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, лёгком возникновении эмоционального возбуждения и плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства. Неадекватная весёлость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Нарушения эмоциональной сферы могут быть вызваны причинами: внешними: длительная психотравмирующая ситуация, дефицит адекватной стимуляции, необходимой для развития эмоциональной сферы; неправильная организация контактов с ребёнком; внутренними: патологические особенности эмоциональной сферы ребёнка (патологическая ранимость, пресыщаемость, сверхвозбудимость, инертность). Внешние и внутренние причины тесно переплетаются между собой. Для младших школьников с умственной отсталостью характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряжённости, скованности, пассивность, неуверенность в себе. Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, младшие школьники с умственной отсталостью часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Большинство, лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. Существенные трудности вызывает понимание эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей. Они недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым. Часто у них наблюдается импульсивное поведение.
Таким образом, эмоциональная сфера младших школьников с умственной отсталостью характеризуется неустойчивостью настроений и эмоций, быстрой их смене, лёгким возникновением эмоционального возбуждения и плача, проявлением беспокойства и тревоги
Источник
Международный журнал
гуманитарных и естественных наук
Антипанова Н.А. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта / Н.А. Антипанова, М.А. Дацко // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 24-27.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
Н.А. Антипанова , д-р мед . н аук, профессор
М.А. Дацко , преподаватель
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет
(Россия, г . Челябинск )
Аннотация. В статье освещены основные возрастные периоды и особенности разв и тия ребенка с нарушениями интеллекта в каждый из этих периодов . Рассматривается уровень сформированности высших психический функций у детей с проблемами инте л лектуал ь ного развития : внимание, восприятие, мышление, память, речь.
Ключевые слова: развитие, возраст, интеллект, речь, внимание, восприятие, мышл е ние, память.
Развитие ребенка с нарушениями и н теллекта с первых дней жизни о т личается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния , т.е. они знач и тельно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка ин о гда бывает весьма существенной, захват ы вающей и второй год жизни [ 1 ].
Рассмотрим особенности развития р е бенка с нарушениями интеллекта следу ю щих возрастных периодов: младенческий, ранний, д о школьный и школьный возраст.
Младенческий возраст . У всех детей с нарушениями интеллекта снижена реакция на внешние раздражители, отмечается бе з различие, общая патологическая инер т ность (что не исключает крикливости, бе с покойства, ра з дражительности и т .). У них не возникает потребности в эмоционал ь ном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «ко м плекс оживления», в то время как нормально развивающийся р е бенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбае т ся, тихо гулит [ 2 ].
В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к и г рушкам, п одвешенным над кроваткой или на ходящимся в руках у взрослого. Не пр о исходит своевременного перехода к общ е нию с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на пе р вом году жизни не дифференцируют «св о их» и «чужих» взрослых, хотя при но р мальном ра з витии это наблюдается уже в первом полугодии жизни [3 ] .
У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зр и тельно-двигательная координация и во с приятие свой ств пр едметов (большие и маленькие предметы, нормально разв и вающиеся дети хватают по-разному, в з а висимости от формы), а также выдел е ние предметов из ряда других [ 4 ] .
У этих детей не формируются своевр е менно предпосылки раз вития речи: пре д метное восприятие и предметные дейс т вия, эмоционал ь ное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общ е ния (мимика, указ а тельный жест) .
Развивающее воздействие взрослого, во мн о гих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сенситивный период формирования мн о гих физических возможностей и психич е ских процессов уп у щен [ 5 ].
Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на дл и тельный срок, иногда до конца раннего возраста. При движении наблюдается н е устойчивость, неуклюжесть походки, з а медленность или импульсивность движ е ний [ 6 ] .
С освоением ходьбы начинается н о вый этап в развитии начинается бурное разв и тие предметных дейс т вий.
Не всякое действие ребенка с предм е том — предметное действие. Предметным действием называется только такое дейс т вие, когда предмет используется в соо т ветствии с его функциональным назнач е нием. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — др у гая; предметным, де й ствие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [ 7 ] .
Развитие предметной деятельности.
У детей раннего возраста с нарушени я ми и н теллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проя в ляют инт е реса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не м а нипулируют с ними. У них нет не только ор и ентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни по я в ляются манипуляции с предмета ми, кот о рые перемежаются неадекватными дейс т виями [ 8 ] .
Неадекватными действиями наз ы ваются такие действия, которые противоречат л о гике упо т ребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Напр и мер, когда ребенок надевает на стержень п и рамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; ст у чит куклой по ст о лу; в маленький гараж пытается з а сунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неад е кватные действия. В данном случае отсутств у ет познавательно-ориентировочная деятел ь ность и эти действия не способствуют ра з витию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта р е бенка с нарушениями интеллекта [ 9 ] .
Не формируются самостоятельно и др у гие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельн о сти, к о торые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жи з ни [ 10 ] .
Развитие речи и общения.
У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необход и мые предпосылки, для формирования р е чи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артик у ляц и онного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с на рушени я ми интеллекта первые сло ва в а к тивной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как пр а вило, не появляется [ 11 ] .
Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возра ста с нарушениями интеллекта не может служить ни средс т вом общения, ни средством передачи р е бенку общественн о го опыта. Она также не может принять на себя функцию регул я ции его действий [8 ] .
Дошкольный возраст . У дошкольн и ков с нарушен ием интеллекта не получают долж ного в этом возрасте развития игр о вая, трудовая, про ду к тивная деятельность, а также общение . Это обусловлено н е сформир о ванностью или н едостаточным развитием психичес ких процессов: вним а ния, восприятия, памяти, мы ш ления.
Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельн ость к концу дошкольного возраста нах одится на н а чальной ступени раз вития. У детей отм е чаются л ишь предметно-игровые, проце с су альные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное п о вторение одних и тех же действий, осущ е ствляе мых без эмоциональных реакций , без использования речи (Л.Б. Баряева , А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина ) [9] .
Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем н ормально развива ю щиеся сверстни ки, овладе вают навыками самообсл у живания.
Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды де я тельн о сти – рисо вание, лепка, аппликация, конст руиров а ние.
В познавательной сфере н а первый план выступают нарушения внимания: вним а ние детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассея н ность. Дошкольников с нарушением и н теллектуального развития привлекают я р кие, красочные предметы и игрушки, о д нако они быстро т е ряют к ним интерес [2] .
В этом возрасте проявляются наруш е ния памяти. Особенно трудны им для з а поминания инструкции, в которых опред е ляе т ся последовательность выполнения дейс т вий .
Ведущей формой мышления у дошк о льников с нарушением интеллекта являе т ся н а глядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К ко н цу дошкольного возраста у детей с инте л лектуальными проблемами, не получа ю щими специальную коррекционную п о мощь, «фактически отсутствует возмо ж ность решения наглядно-образных з а дач» [10] .
Можно говорить , о том, что к концу дошкол ь ного детства у детей с про блемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, о т сутствует готовность к учебной деятел ь ности. Своевременно неско р ригированные нарушения в психическом развитии ус у губляются, становятс я более выраженн ы ми, яркими [11 ] .
Школьный возраст. Ведущей деятел ь ностью детей школьного во з раста я вляется учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального ра з вития.
В физическом развитии дети с наруш е нием интеллекта отстают от нормально развива ю щихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в теч е ние всего урока, они быстро устают. У д е тей сниж ена работоспособ ность на ур о ке [12 ] .
Внимание у детей с нарушением инте л лекта характеризуется рядом особенн о стей: трудностью его привлечения, нево з можностью длительной активной конце н трации, быс т рой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь , М.П.Феофанов и др.). Школьник с нар у шением интеллекта на уроке может из о бражать внимательного уч е ника, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением ( псевдовниманием ), учителю во время объяснения следует задавать вопр о сы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повт о рять только что сказанное [7 ] .
Восприятие у детей с нарушением и н теллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них з а метно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с наруш е нием интеллекта требуется больше врем е ни по сравнению с нормально развива ю щимися сверстниками (К. И. Вересотская ). Эту особенность важно учитывать в уче б ном проце с се: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали п о нимать ее, необходимо больше вр е мени давать на рассматривание пр едметов, ка р тин, иллюстраций [13 ] .
У школьников с нарушением интелле к та снижен объем вос приятия, т. е. одн о временное восприятие группы предметов. Узость воспр и ятия затрудняет овладение учениками чтением, вычисле ниями с мн о гозна ч ными числами и т.д.
Значительно нарушены у детей с недо с тато ч ным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространс т ве, что з а трудняет овладение ими так ими учебными предметами, как ма темати ка, география, ист о рия и др. [5 ] .
Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И . Вересотская , И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко ). Они, как правило, не видят связей меж ду персон а жами, не понимают при чинно-следственных связей, не понимают эм о циональных состояний изображенных пе р сонажей, не видят сюж е та, не понимают изображения дв и жения и т. п.
У детей с интеллектуальной недост а точностью отмечаются нарушения речев о го развития. При этом страдают все ко м поненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в о с новном с у ществительные и глаголы.
Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагир о вания, сравнения. Мышление детей с н а рушением интеллекта характеризуется косностью, туг о подвижностью [14] .
1. Основы олигофренопедагогики : учеб . п особие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с .
2. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников Гаврилушкина О.П. , С о колова Н.Д. – М., 1985.
3. Специальная педагогика: Учеб . п особие для студ. высш . пед . учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – 3-е изд., испр . – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с .
4. Специ альная психология / под ред. В. И. Лубовского . –2-е изд., испр . – М.: Издател ь ский центр «Академия», 2005.
5. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н. Косымова .// Дефектология. –2006. – № 5.
6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагог и ка): Учеб . п особие для студ. высш . пед . учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова . – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с .
7. Специальное образование в России и за рубпежом ./ Малофеев Н.Н. – М.: Институт Коррекционной педагогики РАО, 1996.
8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подро сткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина . – СПб ., 1999.
9. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 2001.
10. Мостюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб . п особие для студ. высш . Учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит . Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с .
11. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева ; Науч .р ед.рус.текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432 с .
12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / П од ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.
13. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. Пособие для студентов вузов; под ред. В.И. Селивёрстовой, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной . – М.: Гумнитар . Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 358 с .
14. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины ?? века / под . р ед. Замского Х.С. – М., 1995.
FEATURES OF DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL
N. A . Antipanova , doctor of medical sciences, professor
M. A. Dacko , lecturer
South ural state humanitarian-pedagogical university
Abstract. The article highlights the major periods and characteristics of the development of the child with intellectual disabilities in each of these periods. Examines the level of develo p ment of higher mental functions in children with intellectual development problems: attention, perce p tion, thinking, memory, speech.
Keywords: development, age, intelligence, language, attention, perception, thinking, memory.
Источник