Особенности эмоционально волевой сферы младших школьников с зпр

«Развитие и коррекция эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР»
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Данный материал можно использоать на выступлениях методического объединения узких специалистов. Для детей с ЗПР характерны черты психического и психофизического инфантилизма, который проявляется в слабой способности ребенка подчинять свое поведение требованиям ситуации; неумении сдерживать свои желания и эмоции; детской непосредственности; преобладании игровых интересов в школьном возрасте; в беспечности; повышенном фоне настроения; недоразвитии чувства долга; неспособности к волевому напряжению и преодолению трудностей; в повышенной подражаемости и внушаемости; дефицита познавательной активности при обучении; в отсутствии школьных интересов, несформированности «роли ученика»; быстрой пресыщаемости в любой деятельности и т.д.

Скачать:

Вложение	Размер
razvitie_i_korrektsiya_emotsionalnoy_sfery_mladshih_shkolnikov_s_zpr.docx	22.31 КБ

Предварительный просмотр:

Выступление на методическом объединении узких специалистов.

«Развитие и коррекция эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР».

Газизова Лилия Ахатовна,

Эмоциональная сфера ЗПР – особенности развития

В раннем детском возрасте эмоциональная сфера определяется уровнем эмоционального комфорта и полным доверием к окружающим.

В школьном возрасте эмоциональное благополучие характеризуется высокой самооценкой, сформированным самоконтролем, эмоциональным контролем.

У младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления.

Младший школьник начинает более сдержанно выражать свои эмоции — недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса. Он достаточно ярко проявляет страх, недовольство обиду, гнев, хотя и старается их подавить.

Развитие эмоциональной сферы ребёнка с задержкой психического развития проходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. В силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования.

Дети с задержкой психического развития обладают большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности, оказывающее негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка.

Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью, импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях, приводящими к многочисленным ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью, безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.

Для детей с ЗПР характерны черты психического и психофизического инфантилизма, который проявляется в слабой способности ребенка подчинять свое поведение требованиям ситуации; неумении сдерживать свои желания и эмоции; детской непосредственности; преобладании игровых интересов в школьном возрасте; в беспечности; повышенном фоне настроения; недоразвитии чувства долга; неспособности к волевому напряжению и преодолению трудностей; в повышенной подражаемости и внушаемости; дефицита познавательной активности при обучении; в отсутствии школьных интересов, несформированности «роли ученика»; быстрой пресыщаемости в любой деятельности и т.д.

Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в учебном процессе:

• – незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
• – преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
• – низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
• – ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
• – снижение работоспособности;
• – повышенная истощаемость;
• – неустойчивость внимания;
• – ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
• – расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля.

Часто можно наблюдать у школьников с ЗПР чувство тревожности или беспокойства. Они замкнуты в себе и не любят контактировать с окружающими, редко заводят дружбу.

В 1983 году группа исследователей (В.Г. Петрова, Л.И. Солнцева, Т.В. Розанова, В.И. Лубовский) пришли к выводу, что основная коррекционная работа с детьми с ЗПР должна быть направлена на развитие:

• познавательной мотивации;
• произвольного регулирования поведения;
• моторики и речи ;
• восприятия окружающего мира.

Диагностика эмоциональных нарушений часто проводится в возрасте 2 лет, когда начинают проявляться первые симптомы эмоционально-волевой нестабильности.

Эмоционально-волевая сфера ЗПР

Основной особенностью эмоционально-волевой сферы (ЭВС) ЗПР у детей нарушенное чувство восприятия окружающего пространства. На эффективность восприятия влияет повышенная эмоциональность и отсутствие мотивации.
В зависимости от причины происхождения, ЭВС при ЗПР развивается по-разному:

Соматогенное – вследствие заболеваний хронического типа. Развитие эмоциональной сферы у детей с ЗПР соматогенного генеза часто сопровождается гипоксией и астенией.

Психогенное – плохие условия жизни и воспитания ребенка. Основные признаки – это социальная и психическая депривация. Первые проявления есть уже в 2-3 года (неуверенность, робость, отсутствие речи, эмоциональная невыразительность, апатичность). Уже в дошкольном возрасте такие дети начинают проявлять интерес к общению со взрослыми. Подростковый возраст сопровождается сниженными мотивационными и учебными возможностями, повышенной конфликтностью и неадекватной самооценкой.

Церебрально-органический – поражение ЦНС на ранних этапах развития плода или в период родовой деятельности. Данная форма сопровождается: нарушениями эмоционального состояния, речи, ориентации в пространстве, внимания и памяти. Дети быстро нервно истощаются, проявляется вялость, нарушения настроения, психическая нестабильность.

Коррекция эмоциональной сферы

Впервые работу по коррекции эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР разработал в 1990 году В.В. Лебединский с соавторами. Исходя из их работы можно отметить, что регулировать эмоционально-волевую сферу можно с помощью 4 основных уровней:

• Полевой реактивности – цветовые и звуковые стимулы, подбор правильного места и времени для проведения занятий.
• Аффективных стереотипов – восприятие и произведение ритмических стимулов, развитие чувствительности (тактильной, вкусовой, мышечной и прочих).
• Аффективной экспансии – обучение ребенка взаимодействовать с окружающими миром за счет игры, обучение решать и сглаживать конфликтные ситуации.
• Эмоционального контроля – обучение работать в коллективе (понятия «партнерство» и «сотрудничество»), развитие самоконтроля в условиях групповых занятий.

Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий развития личности ребенка, опыт которого постоянно пополняется. Развитию эмоциональной сферы способствуют школа, семья, та жизнь, которая воздействует на ребенка.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является довольно сложным процессом, который происходит под воздействием как внешних, так и внутренних факторов. К внешним факторам воздействия относятся условия социума, в котором находится сам ребенок, а факторами внутреннего воздействия являются наследственность, физическое развитие ребенка.

Один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школе. Заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно они могут сформироваться только в ходе обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Каждый ребенок, пришедший в школу, проходит новый этап своей жизни. В школе появляется новый вид социально значимой деятельности, предъявляются новые требования, возникают новые обязанности, складываются новые отношения. Все это, безусловно, влияет на физическое и психологическое состояние ребенка. Дети в этот отличаются повышенной утомляемостью, ситуативность поведения, повышенной возбудимостью, неустойчивостью внимания. Повышенные нагрузки могут так же влиять на аппетит, сон. Первый год обучения в школе отводится на естественную адаптацию ребенка, его принятия новой роли.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми, находящимися в условиях образовательной интеграции, является:

— развитие эмоционально – личностной сферы и коррекции ее недостатков;

— развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

— формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

Структура занятия включает в себя следующие компоненты:

• ритуалов приветствия и прощания;
• дыхательная гимнастика;
• самомассаж;
• упражнение на развитие координации движений, ловкости.
• глазодвигательное упражнение ( формирование способности управлять движением глаз и координировать их с движениями тела );
• коммуникативные игры и упражнения, арттерапевтические упражнения, сказкотерапию;
• упражнения для развития мелкой моторики рук (с использованием материалов Пертра и Монтесори);
• когнитивные упражнения (для развития познавательной сферы) ;
• релаксация.

Ниже представлены варианты упражнений, направленных на развитие и коррекцию эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.

Сказкотерапия: «Путешествие в страну чувств».

Цель: Развитие и гармонизация эмоциональной сферы детей.

Задачи: Ознакомление детей с основами эмоциональными состояниями (или закрепление имеющихся знаний); разъяснение того, что чувства являются именно слугами Королевы, которая символизирует наше «Я», все слуги – чувства обладают мерой; обучение основам самоанализа, развитие саморегуляции.

Используемые методы и техники:

Ритуал «входа» в сказку. Релаксационное упражнение «Полет над морем»

Цель: Создание мотивации на совместную работу. Вхождение в сказку.

Содержание этапа: «Представьте себе, что мы в аэропорту Тридевятого царства. Мы собрались здесь, чтобы лететь в сказочную странную страну чувств. И вдруг мы слышим, как диспетчер Бармалей объявляет, что рейс № 13 в страну чувств не состоится. Но черепаха Тортилла добавляет свое объявление: «Уважаемые пассажиры, выберите для себя удобный вариант объявления». Необходимо подвести детей к выбору 3 варианта. Когда условия задачи выпонены дети садятся в ступу и перелетают в сказочную страну. Глаза закрыты.

Хронометраж: 7 минут.

Рассказывание сказки «Путешествие в страну чувств»

Цель: ознакомление детей с содержанием сказки, последовательностью событий.

Материалы: текст сказки.

Хронометраж: 3-5 минут.

Цель: Осознание причинно-следственных связей в развитии сюжета, понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях.

Содержание: детям задаются вопросы: «Кто герои этой сказки? Что произошло со слугами-чувствами? Почему это произошло? Зачем нужно было, что бы Королева вернулась? Чем закончилась история? Кто помог в этом?»

Хронометраж: 5 минут

Цель: Расширение представлений детей об эмоциях; развитие умения передавать заданное эмоциональное состояние различными выразительными средствами.

Содержание: Путешествие по стране чувств, ребята посещают один дворец за другим. В каждом дворце становятся теми слугами-чувствами, которые там живут: Радость, злость и т.д. Таким образом, дети демонстрируют все вербальные, невербальные, поведенческие проявления слуг-чувств каждого дворца. По ходу сказки ведущий делает акцент на введение понятия Меры.

Хронометраж: 10-15 минут.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Данный сборник направлен на развитие и коррекцию эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, в рамках воспитательной работы.

Психолого-педагогический проект-исследование с рекомендациями для учителей начальной школы.

Презентация на данную тему.

В данном материале представлены формы и методы работы по планомерной и целенаправленной деятельности по развитию эмоциональной сферы младших школьников. Положительные эмоции улучшают запоми.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные р.

Система психолого-педагогических мероприятий, направленных на устранение или ослабление недостатков психофизического развития, присущих детям с ограниченными возможностями .

Программа занятий позволяет ответить на вопросы: как научить ребёнка правильно выражать свои эмоции, управлять ими и адекватно реагировать на проявление эмоций другого человека.

Источник

Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР

У детей с ЗПР недостаточно развита эмоциональная сфера.

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональ­ную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости на­строений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивиро­ванных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состоя­ние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, ско­рее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с ЗПР церебрально-органического генеза И.Ф.Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бы­вают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конф­ликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раская­ния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незре­лостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешитель­ность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с ЗПР характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пас­сивность, неуверенность в себе.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с ЗПР часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об опре­деленном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказыва­ется довольно стойким.

Детям с ЗПР при рас­смотрении изображения значительно легче опознавать эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям. Все дети с ЗПР лучше опознают радость и гнев, хуже страх.

Обследуя бывших выпускников школ для детей с ЗПР, Г.Б. Шаумаров обнаружил некоторую ри­гидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом. Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми.

Младшие школьники с ЗПР от­стают от нормально развивающихся по сформированности про­извольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развива­ющихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведе­ние.

По данным Л. В. Кузнецовой, уровень произвольной ре­гуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, осо­бенно от сложности и наличия конф­ликтной ситуации.

Глава 2. Особенности развития памяти у младших школьников с ЗПР

2.1. Характеристика произвольного запоминания у младших школьников

Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С точки зрения физиологии запоминание — это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Учебная деятельность школьников — усвоение знаний, приобретение умений и навыков — опирается преимущественно на произвольное запоминание.

При усвоении учебного материала необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного, такое запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче запомнить или воспроизвести.

Продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активности школьников в этой деятельности. Условием же, содействующим интеллектуальной активности, является овладение средствами запоминания. К числу этих средств относятся прежде всего дифференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей, которые ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использование рациональных приемов в процессе запоминания связано и с общей организованностью школьника в учебной работе.
произвольной запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или даже совсем точно, как в учебнике, в другом случае – запомнить так, чтобы рассказать своими словами. В иных случаях необходимо запомнить последовательность материала и так далее.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их в этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказываемся более продуктивным.

Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить содержание или запомнить дословно, чтобы потоми рассказать своими словами.

Иногда полагают, что дословность запоминания является возрастной особенностью памяти детей младшего школьного возраста.

Дословность запоминания, часто наблюдается у детей начальной школы, по утверждению А.А.Смирнова, объясняется не возрастными особенностями, а рядом фактов жизненного опыта учащихся данного возраста. Еще не умея дифференцировать задачи запоминания и отвечая требованиям учителя воспроизводить правильно и полно, маленький школьник невольно вырабатывает установку у себя на дословное запоминание и привычку буквального запоминания.

Буквальность запоминания у младших школьников иногда объясняется тем, что в младших классах ученики часто имеют дело с очень компактным и насыщенным материалом. При запоминании такого материала у школьника ограничена возможность передачи его своими словами. В силу этого ученик невольно становится на путь дословного запоминания.

Дословное воспроизведение у младших школьников находит свое объяснение и в том, что дети этого возраста не владеют еще в достаточной мере речью, чтобы свободно передавать содержание запоминаемого материала своими словами. Боясь искажения при воспроизведении, младшие школьники стремятся запомнить все дословно.

При правильной организации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, если эта дословность не определяется характером учебной задачи.

Положительной влияние задач, которые ставятся перед школьником при запоминании, объясняется тем, что они соответствующим образом направляют его внимание, побуждают его активно запоминать, лучше вникать в смысл запоминаемого, иначе повторять (в зависимости от характера задачи), усиливать самоконтроль.

В ориентировке учащихся на выполнение конкретных задач при запоминании или учебного материала заключается один из важных путей развития целенаправленного произвольного запоминания и воспроизведения у младших школьников. Целенаправленность запоминания и воспроизведения в значительной мере выражается в выборе и использовании путей достижения мнемической задачи. Поступая в школу, ребенок умеет пользоваться простейшим приемом запоминания – повторением. Обучаясь, младший школьник овладевает более сложными приемами, использованием которых обеспечивается осмысленное запоминание. Такими приемами являются группировка материала по смыслу или составление плана, который служит смысловой опорой запоминания, а также соотнесение (сопоставление, связывание) запоминаемого материала по смыслу с тем, что может служить опорой с тем, что может служить опорой для его запоминания. Однако в самостоятельной работе ученики младшего возраста часто используют прием повторения.

Особым видом произвольного запоминания является заучивание наизусть.

Заучивая наизусть, младшие школьники не используют рациональные приемы запоминания. Когда нужно повторять материал комбинированно – в целом виде и по частям, — они заучивают лишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают.

Как указывалось, в процессе запоминания младшие школьники используют воспроизведение. Чаще они прибегают к этому способу при заучивании наизусть. Некоторые школьники читают несколько раз текст и один раз воспроизводят его на слух или про себя. Другие при заучивании чаще воспроизводят и меньше обращаются к повторному чтению текста. Одни ученики воспроизводят с опорой на текст, другие – стараются самостоятельно припомнить. Отдельные школьники заканчивают заучивание воспроизведением, иные наоборот, прочитать текст в целом.

К.Д.Ушинский называл воспроизведение при запоминании активным повторении материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося.

Наиболее активной формой произвольного воспроизведения является припоминание. В процессе припоминания активнее оживляются временные связи. Припоминание связано для школьника с напряжением. По меткому наблюдению К.Д.Ушинского, младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они неохотно передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность учеников младшего возраста, К.Д.Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд всегда нелегкий, к которому надо приучать дитя понемногу».

В соответствии с общим развитием личности ученика самоконтроль при запоминании у школьников I и II классов качественно отличается от характера самоконтроля учеников III и IV классов.

При заучивании младшие школьники проверяют себя преимущественно с внешней, качественной стороны.

Они сосредоточивают свое внимание на том, все ли воспроизведено, повторен ли материал столько раз, «как учительница говорила». Вследствие этого маленький школьник часто не отдает себе отчета в том, выучил ли он заданное и насколько хорошо может он рассказать это на уроке.

Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал. В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся III и IV классов.

По характеристике А.А.Смирнова, наиболее частым видом самоконтроля у школьников начальной школы является самоконтроль на основе узнавания, т.е. процесса более легкого по сравнению с воспроизведением. Прочитав заданное несколько раз, школьник ориентируется в материале. Прочитанное становится ему знакомым, что и служит для него основанием прекращать работу, считать урок подготовленным. Контролируя себе таким образом, ученики бывают уверенны в том, что они уже хорошо знают заданное.

В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем на уроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал.

С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче.

Обобщая материал развития произвольной памяти у детей в период обучения в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания.

Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.

2.2 Динамика развития произвольного запоминания у младших школьников с ЗПР

С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, сохранение и воспроизведение информации являются необходимыми условиями овладения системой знаний.

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Большую роль в школьном возрасте начинает играть произвольное запоминание. В процессе учения перед ребенком встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требованиями ко времени, объему и точности запоминания.

У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медленными темпами.

Так, по данным, полученным Г.Б. Шаумаровьш, по объему запоминания в начале первого года обучения 38,4% детей с задержкой психического развития вошли в зону разброса показателей нормально развивающихся первоклассников, а в начале второго года обучения таких школьников с задержкой психического развития оказывается всего 23 %.

Детальные исследования кратковременной памяти у школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися проводил В.Л.Подобед. Оценивался объем памяти на цифры и на слова у 8-летних и 10-летних детей .

Данные, полученные В. Л. Подобедом для каждой из групп, говорят о существенных различиях между ними.

Сравнение возрастной динамики показателей объема кратковременной вербальной памяти, по данным Г. Б. Шаумарова и В.Л.Подобеда, обнаруживает, что не только через год после начала обучения, но и через два года отмечается та же закономерность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произвольном запоминании наглядного материала.

При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с задержкой психического развития воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Т.В.Егорова объясняет эти различия тем, что улучшение результатов у нормально развивающихся детей от первого к пятому воспроизведению зависит от способности сохранить весь первоначально воспроизведенный материал на протяжении всех повторных предъявлении и добавлять к нему после каждого последующего предъявления что-то до того не запечатленное. Но дети с задержкой психического развития после каждого предъявления запоминают меньше, а «теряют» больше.

Ярким подтверждением этого объяснения служит показатель процентного отношения объектов, называвшихся во всех пяти воспроизведениях, к результатам первого воспроизведения: у детей с задержкой психического развития он составляет 31 %, а у нормально развивающихся —59%.

Отмечено, что дети с задержкой психического развития в отличие от нормально развивающихся нередко при воспроизведении повторно называют один и тот же объект.

Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с памятью нормально развивающихся, В.Л.Подобед отмечает малый объем, медленное нарастание продуктивности при повторных предъявлениях, повышенную тормозимость следов в результате интерференции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляется при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. В исследованиях Н. Г. Поддубной и Т. В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут использовать прием опосредствования (например, в форме подбора картинок к словам, которые предлагаются для запоминания).

Младшие школьники с задержкой психического развития принимают задачу использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся школьников.

Наибольшие отличия детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания. ( Приложение 1)

Как видно из результатов исследования опосредствованного запоминания, результаты детей с задержкой психического развития значительно отличаются от показателей нормально развивающихся школьников.

Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведения, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей произвольной памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников.

К таким особенностям относятся:

1) недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;

2) слабая избирательность памяти, что показано в экспериментах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, воспроизводилось название предмета, на ней изображенного;

3) неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связного текста или определенным образом соотнести, осмыслить запоминаемый материал);

4) низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

Основное направление развития памяти младших школьников с ЗПР под влиянием обучения является возрастание роли и удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания и развитие способности сознательно управлять памятью и регулировать её проявления (произвольная память).

При организации учебной деятельности школьников с ЗПР необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним.

При преподнесении учебного материала следует по возможности адресоваться к различным анализаторам (зрительному, слуховому и двигательному), т.к. это благоприятствует лучшему закреплению и так как в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти.

Таким образом, динамика развития произвольного запоминания у младших школьников с ЗПР заключается в том,что у младших школьников с задержкой психического развития произвольное запоминание формируется значительно более медленными темпами по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. При организации учебного процесса педагогу необходимо учитывать особенности памяти данной категории детей.

Глава 3. Психолого – педагогические условия развития произвольного запоминания у младших школьников с ЗПР

3.1 Способы и методы развития произвольного запоминания у младших школьников

На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.

В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем — что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз,—говорит один из сильных учеников,—читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил. » Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по — разному, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено.

При усвоении учебного материала необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного, такое запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче запомнить или воспроизвести. Продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активности школьников в этой деятельности. Условием же, содействующим интеллектуальной активности, является овладение средствами запоминания.

К числу этих средств относятся прежде всего дифференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей, которые ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использование рациональных приемов в процессе запоминания связано и с общей организованностью школьника в учебной работе. произвольной запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или даже совсем точно, как в учебнике, в другом случае – запомнить так, чтобы рассказать своими словами.

В иных случаях необходимо запомнить последовательность материала и так далее. Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их в этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказываемся более продуктивным.

Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить содержание или запомнить дословно, чтобы потоми рассказать своими словами. Иногда полагают, что дословность запоминания является возрастной особенностью памяти детей младшего школьного возраста. Дословность запоминания, часто наблюдается у детей начальной школы, по утверждению А.А.Смирнова, объясняется не возрастными особенностями, а рядом фактов жизненного опыта учащихся данного возраста.

Еще не умея дифференцировать задачи запоминания и отвечая требованиям учителя воспроизводить правильно и полно, маленький школьник невольно вырабатывает установку у себя на дословное запоминание и привычку буквального запоминания. Буквальность запоминания у младших школьников иногда объясняется тем, что в младших классах ученики часто имеют дело с очень компактным и насыщенным материалом. При запоминании такого материала у школьника ограничена возможность передачи его своими словами.

В силу этого ученик невольно становится на путь дословного запоминания. Дословное воспроизведение у младших школьников находит свое объяснение и в том, что дети этого возраста не владеют еще в достаточной мере речью, чтобы свободно передавать содержание запоминаемого материала своими словами. Боясь искажения при воспроизведении, младшие школьники стремятся запомнить все дословно. При правильной организации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, если эта дословность не определяется характером учебной задачи.

Положительной влияние задач, которые ставятся перед школьником при запоминании, объясняется тем, что они соответствующим образом направляют его внимание, побуждают его активно запоминать, лучше вникать в смысл запоминаемого, иначе повторять (в зависимости от характера задачи), усиливать самоконтроль. В ориентировке учащихся на выполнение конкретных задач при запоминании или учебного материала заключается один из важных путей развития целенаправленного произвольного запоминания и воспроизведения у младших школьников.

Целенаправленность запоминания и воспроизведения в значительной мере выражается в выборе и использовании путей достижения мнемической задачи. Поступая в школу, ребенок умеет пользоваться простейшим приемом запоминания – повторением. Обучаясь, младший школьник овладевает более сложными приемами, использованием которых обеспечивается осмысленное запоминание. Такими приемами являются группировка материала по смыслу или составление плана, который служит смысловой опорой запоминания, а также соотнесение (сопоставление, связывание) запоминаемого материала по смыслу с тем, что может служить опорой с тем, что может служить опорой для его запоминания.

Однако в самостоятельной работе ученики младшего возраста часто используют прием повторения. Особым видом произвольного запоминания является заучивание наизусть. Заучивая наизусть, младшие школьники не используют рациональные приемы запоминания.

Когда нужно повторять материал комбинированно – в целом виде и по частям они заучивают лишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают. Как указывалось, в процессе запоминания младшие школьники используют воспроизведение. Чаще они прибегают к этому способу при заучивании наизусть. Некоторые школьники читают несколько раз текст и один раз воспроизводят его на слух или про себя. Другие при заучивании чаще воспроизводят и меньше обращаются к повторному чтению текста.

Одни ученики воспроизводят с опорой на текст, другие – стараются самостоятельно припомнить. Отдельные школьники заканчивают заучивание воспроизведением, иные наоборот, прочитать текст в целом. К.Д.Ушинский называл воспроизведение при запоминании активным повторении материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося. Наиболее активной формой произвольного воспроизведения является припоминание. В процессе припоминания активнее оживляются временные связи. Припоминание связано для школьника с напряжением.

По меткому наблюдению К.Д.Ушинского, младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они неохотно передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность учеников младшего возраста, К.Д.Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд всегда нелегкий, к которому надо приучать дитя понемногу». В соответствии с общим развитием личности ученика самоконтроль при запоминании у школьников I и II классов качественно отличается от характера самоконтроля учеников III и IV классов.

При заучивании младшие школьники проверяют себя преимущественно с внешней, качественной стороны. Они сосредоточивают свое внимание на том, все ли воспроизведено, повторен ли материал столько раз, «как учительница говорила». Вследствие этого маленький школьник часто не отдает себе отчета в том, выучил ли он заданное и насколько хорошо может он рассказать это на уроке. Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал.

В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся III и IV классов. По характеристике А.А.Смирнова, наиболее частым видом самоконтроля у школьников начальной школы является самоконтроль на основе узнавания, т.е. процесса более легкого по сравнению с воспроизведением. Прочитав заданное несколько раз, школьник ориентируется в материале. Прочитанное становится ему знакомым, что и служит для него основанием прекращать работу, считать урок подготовленным.

Контролируя себе таким образом, ученики бывают уверенны в том, что они уже хорошо знают заданное. В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем на уроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал. С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче.

Обобщая материал развития произвольной памяти у детей в период обучения в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания. Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения таких как: повторного чтения, группировка материала по смыслу или составление плана, пересказ своими словами,осознание материала, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.

Все приемы эффективного произвольного запоминания можно условно разделить на пять групп:

1) приемы запоминания порядка (последовательности) элементов

2) приемы запоминания соответствий (например, страна — ее столица, слово — его перевод, автор — принадлежащие ему произведения и т.д.)

Также к способам развития произвольного запоминания у младших школьников можно отнести:

1) необычность, нестандартность представленной информации – мдадшие школьники быстро фиксировать все самое необычное и нестандартное из того, что попадает в поле восприятия. Было бы непростительной ошибкой не использовать это свойство в запоминании. Поэтому ассоциации, которые вы придумываете должны быть необычными, яркими, вызывающими удивление, причудливыми.

1) синестезия (соощущения) — используйте различные чувства и ощущения в запоминании. Пусть запоминание пойдет сразу по нескольким анализаторам: зрительному, слуховому, тактильному (ощущения от прикосновения), кинестетическому (ощущения от движения и пространственной ориентации), обонятельному, вкусовому.

3) преувеличение (или изменение) — создавая образы преувеличивайте (изменяйте в большую или меньшую сторону) размеры, форму, свойства и количество объектов, делая таким образом их более необычными и запоминающимися

4) символизм — используйте символы и коды, особенно это касается запоминания абстрактных фактов

5) порядок, структура — позвольте своему левому полушарию помочь правому, упорядочивайте образы, создавайте из них структуры

6) простота — придумывайте точные, но простые образы и ассоциации, сложные и “накрученные” образы не способствуют запоминанию, образы должны содержать только те сведения, которые вы хотите донести до учащихся , никаких лишних слов

7) цветовая гамма — чем больше цветов вы используете, тем более яркими станут ваши образы, а значит учащиеся их лучше запомнят

8) использование стихотворного текста в качестве опорных списков — в качестве отличного опорного списка могут быть использованы ключевые слова (существительные) хорошо знакомого произведения Вот, например, начало одного из списков: ворона, бог, сыр, ель, завтрак, рот, лиса. Это ключевые слова басни И.А. Крылова “Ворона и лисица». Слова, в плане удобства привязывания к ним других слов просто замечательные (яркие, их легко представить, связать с ними любое, даже самое скучное, например, “мелиорация» слово). Таким образом, если подготовите несколько таких вот списков, останется запоминать только то, с каким из них вы связали запоминаемый ряд слов.

Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания младшим школьникам, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание.

3.2 Комплекс упражнений на развитие произвольного запоминания у младших школьников с ЗПР

1. Упражнение «Рассеянный крокодил»

Задание 1.1. Посмотрите внимательно на этого неаккуратного Крокодила. (После этого картинку необходимо убрать и попросить детей рисовать по памяти.)

ГДЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ КРОКОДИЛА. Полодии в Приложение

Задание 1.2. А теперь нарисуйте то, что вы запомнили!

Задание 1.3. Перечислите всё, что вы рисовали:

— Какого цвета Крокодил на рисунке?

— Какого цвета должен быть Крокодил?

— Какие у него глаза?

— Какой у Крокодила хвост?

— Есть ли у него шкура, чешуя?

— Сколько у Крокодила ног?

— Что случилось с его обувью?

Задание 1.4. Сравните свой рисунок с рисунком в книжке. Отличаются ли эти рисунки чем-нибудь? Какие отличия вы видите?

2. Упражнение «Гуляем по лесу»

Представьте, ребята, что мы уже в лесу! Я буду называть вам птиц. Вы должны вспомнить тех, кого я пропустила.

Итак, сорока, ворона. Ласточка, дрозд, малиновка…

Задание 2.1. Назовите всех птиц, каких вы знаете. Для выполнения этого задания можно воспользоваться рисунками.

Задание 2.2. Картинки убираются. Детей просят вспомнить тех птиц, которые были названы в начале игры.

3. Упражнение «Вкус и запах»

Задание 3.1. Представьте лимон.

— Каков он на вкус?

— Вспомните. Как пахнет лимон? Расскажите об этом?

— Представьте, что вы держите лимон в руке. Что вы чувствуете?

Задание 3.2. Нарисуйте лимон.

Задание 3.3. Представьте апельсин.

— Каков он на вкус?

— Вспомните, как пахнет апельсин? Расскажите об этом.

— Какого цвета апельсин?

— Представьте, что ты держите в руках апельсин. Что вы чувствуете?

Задание 3.4. Нарисуйте апельсин.

Задание 3.5. Расскажите, чем отличаются апельсин и лимон. Чем они похожи?

Я загадаю загадку, а отгадку прошу вас нарисовать.

Внимание! Что за зверь лесной

Встал, как столбик под сосной,

И стоит среди травы,

Уши больше головы. (Заяц)

Задание 4.1. Какими словами можно рассказать про зайца.

Задание 4.2. Вспомните и повторите загадку.

Второе направление — работа по развитию произвольной зрительной памяти.

Цель: развивать произвольную зрительную память через рассмотрение образа и словесное обозначение.

Источник