Определение эмоционального состояния группы

Эмоционально – психологический климат группы.
материал

Доклад из опыта работы

Скачать:

Вложение	Размер
emotsionalno.doc	166.5 КБ

Предварительный просмотр:

Эмоционально – психологический климат группы.

Из опыта работы воспитателя:

МБДОУ №9 Светлячок

Эмоционально-психологический климат или психологическая атмосфера – это преобладающий в группе эмоциональный настрой, общее психическое состояние детского коллектива, непосредственными компонентами которого являются общая эмоциональная атмосфера, преобладающее настроение и уровень активности детей

Эмоционально – психологический климат группы классифицируется как благоприятный и не благоприятный.

Основными признаками благоприятного эмоционально – психологического климата являются:

• Хорошее настроение детей в течении всего дня;
• Доброжелательность по отношению к сверстникам и взрослым;
• Способность детей занять себя интересным делом;
• Желание участвовать в коллективной деятельности;
• Удовлетворенность детей принадлежностью к группе сверстников;

Эмоциональное благополучие для ребенка, все равно, что свет для ростка, тепло, влага, удобрение, почва и т д. чтобы нормально расти, ребенку нужна любовь, уверенность в своих силах, в своей значимости и ценности для нас, взрослых.

Созданию эмоционально-психологического благополучия, каждого ребенка, а значит и группы в целом, способствуют следующие условия:

• Быстрая адаптация к условиям детского сада (постепенное приучение к режиму, пище, позволение приносить в группу любимую игрушку, во время утреннего приема пищи использование различных сюрпризных моментов, подвижных игр);
• Наличие «семейных альбомов»;
• «Уголок психорелаксации»;
• «Зональность развивающей среды», позволяющая детям рассредоточиться;
• Разумная занятость детей;
• Применений физминуток во время занятий;
• Наличие традиций в группе;
• Часто плаксивым детям можно давать установку на интересный завтрашний день;
• Проведения «Утра радостных встреч», позволяющих каждому ребенку ощутить себя в центре внимания;
• Демократичный стиль общения воспитателя – рядом, место, глаза в глаза;

Лучше глубже понимается то, через что человеку самому пришлось пройти, что он лично прочувствовал.

У нас тема самообразовании: «Развитие познавательно-речевой сферы ребенка через театральную деятельность» — через коротенькие инсценировки с помощью различных видов театра (пальчиковый, куклы бибабо, маски, шапочки), проигрываем различные ситуации, затрагивающие нравственные темы, отношений между детьми, между девочками и мальчиками. Через различные ситуации возникающие между детьми в группе в течении дня (ссора, обида).

Утро добрых встреч – к каждому ребенку индивидуально (с каким настроением пришел в детский сад) определяем с помощью карточек «свое настроение», стараемся сделать так, чтобы у ребенка возникла необходимость и потребность рассказать о своем настроении, потребность выговориться.

Каким вкусом назвать все плохое – горькое, а все хорошее – сладкое. У нас есть традиция «Домик хорошего настроения».

Поддерживаем тесный контакт с психологом детского сада (совет, помощь консультация), правила поведения в группе.

Одним из главных условий полноценного развития личности ребенка является его эмоциональное благополучие, которое определяется во многом особенностями сотрудничества ребенка со взрослыми. Поэтому без заинтересованного, понимающего, психологически компетентного педагога детям не совсем комфортно.

Говоря о положительном фоне настроения, нельзя не коснуться таких характеристик, как оптимизм и способность самого ребенка быть счастливым, которые напрямую связаны с проблемами эмоционального здоровья.

По мнению Э. Динера, для полноценной жизни человеку необходимо наличие способности быть счастливым как черты характера, развитие которой начинается еще в детстве. Для этого, прежде всего, родителям необходимо формировать у детей установку на радостное восприятие жизни, учить находить разнообразные источники положительных эмоций (преимущественно нематериальные) и, конечно, самим быть счастливыми людьми. У ребенка, воспитанного счастливыми родителями, больше шансов самому стать счастливыми.

Врачи педиатры отмечают резкий рост у детей психологических заболеваний и их количество из года в год растет. Психологический дискомфорт подтачивает здоровье. Мы живем с детьми в век стресса – и все же многое в решении этого вопроса зависит от нас с вами. Мы, взрослые, должны и обязаны беречь наших детей, создавать в семье, в детском саду такой психологический климат, в котором ребятишкам было бы хорошо и спокойно.

А воспитателю необходимо соблюдать принцип психолого-педагогического сопровождения детей, главным из которых является: «Ребенок всегда прав. Неправым может быть только взрослый, чья программа ребенку не интересна» И. Сеченов.

Источник

«Диагностический инструментарий для воспитателей по оценке психологического климата в группе детского сада и эмоционального благополучия ребенка»
консультация (подготовительная группа) на тему

Методики изучения оценки психологического климота и эмоционального благополучия ребенка в группе детского сада

Скачать:

Вложение	Размер
diagnosticheskiy_instrumentariy.docx	28.6 КБ

Предварительный просмотр:

«Диагностический инструментарий для воспитателей по оценке психологического климата в группе детского сада и эмоционального благополучия ребенка»

Воспитатель подготовительной к школе группы, Сартакова Е. О.

Первый шаг, который должен сделать воспитатель, заинтересованный в создании благоприятной атмосферы в группе, заключается в том, чтобы осознать, проанализировать групповую ситуацию, для чего предлагаются следующие методики изучения оценки психологического климата и эмоционального благополучия ребёнка в группе детского сада

1. Цветовая диагностика «Домики» (А.Эткинд), цель методики — определение эмоционального состояния, отражающего отношение ребенка к дошкольному учреждению (см. Приложение 1) , в ходе проведения индивидуальной диагностики заполняется схема наблюдения.
2. Тест на эмоциональное отношение — выявляется отношение ребенка к различным видам деятельности ребенка в ДОУ, режимным моментам, взаимодействию со сверстниками и/взрослыми (см. Приложение 2)
3. Анализ — схема для педагогов «Атмосфера в моей группе» (см . Приложение 3 ) — позволяет проанализировать групповую ситуацию по следующим направлениям:

• Обстановка в группе.
• Взаимоотношения между воспитателем и ребенком.
• Взаимоотношения между детьми.

1. Методика «Секрет» («Подарок») — разработана Т.А. Репиной, модифицирована Т.В. Антоновой. Цель: выявление положения (социометрического статуса) ребенка в группе детского сада, его отношения к детям, а также представления об отношении сверстников к нему; степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия (см. Приложение 4)
2. Тест на проверку психологической комфортности пребывания детей в группе детского сада ( детям предлагается выполнить рисунок на тему «Я в своей группе детского сада») — позволяет понять, насколько комфортно чувствуют себя воспитанники в группе (см. Приложение 5)

Используемая литература (и другие источники):

1. Каше Г.В. подготовка к школе детей с недостатками речи. М.
2. Корнеева Н.Н., Программа «Хочу все знать!» для детей с ограниченными возможностями здоровья
3. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1993г.
4. Писарева Е., методические материалы «Психологический тренинг общения», общественная организация матерей и детей-инвалидов «Примавера», г. Боровичи, Новгородская область
5. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. – М., 1997г.
6. Пучинская С.Ф., статья «Пути и средства создания психоэмоционального комфорта для детей в дошкольном учреждении» (Работа психолога в детском саду — Конференции по психологии)
7. Сенько Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка ребенка со сверстниками и взрослыми. – Л., 1991г.
8. Создание психологического комфорта в Группах детского сада (семинар –практикум)
9. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. дети с фонетико – фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно – методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М. 2011г.
10. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. С Пб., 2008г.
11. Шипицына Л.М. и др.. Азбука общения: развитие личности риебенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – «Детство – Пресс», 2002г.
12. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б.. Основы логопедической работы с детьми. – М., 2010г.
13. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М. – Воронеж, 2009г.

Источник

Опубликовано: Исследование эмоционального состояния группы: метод взаимного цветового оценивания // Журн. «Вопросы психологии», 2000. № 3. С. 128-138.

П.В.Яньшин

Исследование эмоционального состояния группы: метод взаимного цветового оценивания.

Статья посвящена исследованию валидности и надежности Цвето-социометрического метода, или метода взаимной цветовой оценки в группе. Метод совмещает достоинства клинического проективного теста (ЦТО А.М.Эткинда и цветового теста М.Люшера) с характеристиками высоко валидного и надежного психометрического теста. Метод предназначен для всестороннего исследования эмоционального состояния группы: взаимной удовлетворенности, удовлетворенности группой, групповой и индивидуальной самооценки, интегрированности в группу, сходства когнитивных установок и т.п. Приводится результаты семи исследований, подтверждающих высокую конструктную и конкурентную валидность и ретестовую устойчивость показателей ЦСМ, сравнимую с надежностью психометрических тестов.

Статья посвящена результатам проводимого нами в течении нескольких лет изучения применимости в группе Цветового теста отношений (ЦТО) А.М.Эткинда [3][19][23]. Согласно автору, ЦТО является клиническим психодиагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень этих отношений. ЦТО основан на процедуре косвенного шкалирования объектов посредством сопоставления цвета, атрибутированного этим объектам, с местом этого цвета в ранжировке по предпочтению набора из восьми люшеровских цветов.

При разработке группового варианта ЦТО, условно названного нами “Цвето-социометрическим методом” (ЦСМ), мы преследовали цель создать технологичную процедуру комплексного измерения эмоционального состояния группы. Известно, что ни клинические методы, ни процедуры социально-психологического исследования не обладают качествами психометрических тестов [3] [8] и др., и ЦТО А.М.Эткинда не составляет исключения. Но, как выяснилось в ходе исследования, будучи применен в группе, ЦСМ сочетает достоинства клинического проективного метода с характеристиками психометрического теста. В частности, это становится возможным благодаря переводу основных показателей ЦТО из шкалы порядков в шкалы интервалов и отношений, что повышает надежность измерений [8, 23].

Эмоциональное состояние — важная составляющая взаимоотношений в группе. В социальной психологии используется ряд понятий, близких ему по смыслу: “дух группы” [19], “эмоциональное единство группы” [1], “эмоциональный климат группы” [9], “социально-психологический климат группы”, “групповая сплоченность” [18]. Вместе с тем анализ статей в “Вопросах психологии” по социально-психологической тематике за последние десять лет свидетельствует об отсутствии публикаций на тему собственно эмоционального состояния группы. По большей части исследователей интересует уровень развития группы, определяемый в рамках известной стратометрической концепции развития коллектива и принципа деятельностного опосредования межличностных отношений [16]. Эмоциональные связи, главным образом и представляющие эмоциональный климат группы, отнесены в этой концепции к “поверхностному слою” межличностных отношений, т.е. рассматриваются как производные от трех более “глубоких”. В результате фокус исследования смещается от фактического самочувствия людей в группе к более важным, с точки зрения динамики развития коллектива, но и более “обезличенным”, с точки зрения индивидуальной психологии. Показательно, что и в понятие “социально-психологический климат” не включены характеристики эмоционального состояния членов группы [18, 162].

Исследование эмоционального состояния группы по-прежнему актуально в контексте диагностики адаптации индивида в группе [6], особенно, если его членство в ней носит принудительный и длительный характер, как, например, в школьном классе или армейском подразделении. Немаловажным фактором, влияющим на психологический климат, является также и личность формального лидера, например, учителя: Как эмоционально воспринимается учитель учениками? Каково качество и интенсивность его эмоционального воздействия на класс? На сколько он внимателен к психологическим особенностям учеников и к каким именно? В какой мере его симпатии и антипатии к ученикам разделяются остальными учениками и кем именно? Эти вопросы призваны раскрыть существенные стороны источников и динамики эмоционального климата класса. В настоящее время для ответа на них в отношение только одного класса потребуется длительное и дорогостоящее исследование с использованием целой батареи не всегда хорошо сочетающихся между собой методик. Решить же перечисленные задачи можно, использовав при обследовании унифицированный оценочный конструкт: цвета, выстроенные в порядке предпочтения.

Одним из классических методов, предназначенных для изучения психологического состояния группы, является социометрия [9] [11] [13]. Пролувековое использование этого метода подтверждает его эффективность, а простота проведения определяет его популярность. Но социометрия не лишена и ряда недостатков. Специфическая процедура проведения ЦСМ позволяет снять целый ряд методических трудностей, существующих в социометрии: а) идентичность операционализации основных показателей позволяет сравнивать состояние групп разного возраста (при лонгитюдных исследованиях) [1] ; б) минимизировать зависимость результатов от интерпретации задаваемых вопросов или инструкций (при интервью, в классической социометрии или методе групповой оценки личности); в) защитить результаты от сознательного искажения; г) защитить результаты от влияний языковых различий, культурного и образовательного уровня респондентов, препятствующих сравнительным межкультурным исследованиям; д) ослабить психологические барьеры респондентов; е) минимизировать влияние рациональных мотивировок при выражении отношения к значимому другому.

Эмоциональное состояние группы складывается из состояний всех ее членов, но только в случае, если в процедуре оценки самочувствия личности будет органично учтено влияние групповых процессов. Например, если мы проведен методику САН или опросник тревожности индивидуально с каждым членом группы, а затем усредним результаты, то не получим полной характеристики эмоционального состояния группы. Такой подход методологически ущербен, поскольку не учитывает, что “именно личные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, эмоционального благополучия ее членов” [9, 43].

В качестве основного теоретического конструкта исследования нами было принято “взаимоотношение”. Вслед за Я.Л.Коломинским под взаимоотношениями мы понимаем “личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние” [9, 53] (курсив мой — П.Я.). Таким образом, предполагается, что эмоциональное состояние отдельного члена группы и групповые взаимоотношения взаимно отражаются, порождая нечто новое, уникальное. Недаром в качестве “внутреннего манометра” самочувствия личности в группе А.В.Петровский предложил использовать три показателя: самооценку, ожидаемую оценку со стороны группы и оценку личностью группы [16]. Существует метафорический оборот: “теплые взаимоотношения”, “холодные взаимоотношения”. Эта “температура” и отражает степень благоприятности эмоционального состояния группы. “Взаимоотношение” в этом смысле слова присутствует в группе любого уровня развития и, на наш взгляд, не может быть сведено к известным понятиям “групповая сплоченность”, “ценностно-ориентационное единство”, “уровень развития группы” и т.п. Чем же определяется эта “температура”?

Являясь психологически сложным образованием, “взаимоотношение” органично включает отношение к себе, а в качестве индивидуальной характеристики выступает как отношение к другому, т.е. опосредовано личностно-смысловыми образованиями: мотивационными и ценностными структурами, характеристиками Я-концепции респондента и образом “Я” значимого другого. “Бытие в группе” отражает эти личностные образования, поскольку они “проецируются” на “экран” индивидуальностей, составляющих эту группу, в форме отношения к каждому отдельному ее члену и, в свою очередь, “возвращаются” назад в форме отношения всех к одному. Психологическим “ядром” взаимоотношений, как представляется, должна быть не просто “симпатия”, как это принято считать в классическом социометрическом исследовании, а удовлетворенность: собой, другими и встречная удовлетворенность со стороны группы. Симпатия же является только субъективным эмоциональным отражением личностно-смыслового опосредования деятельности [12], самосознания [20] и межличностного восприятия [4].

Нашей задачей, таким образом, было разработать или подыскать среди имеющихся, но не использующихся в групповом исследовании, процедуру, операционализирующую теоретический конструкт — “взаимоотношение”. Это значит, что в эксперименте испытуемые должны выражать отношение друг к другу через некую субъективную “шкалу”, которая, в свою очередь, отражает их отношение к себе (Я-концепция) и символически выражает их потребности, степень их удовлетворенности, внутреннюю напряженность и т.п. Суммарный показатель, полученный этим способом, и будет отражать “температуру” взаимоотношений.

Процедура проведения ЦСМ [2] . В настоящий момент исследование проводится индивидуально. На первом этапе респондента просят проранжировать восемь цветов теста М.Люшера в порядке уменьшения предпочтения. На втором этапе, смешав цвета, просят оценить, какой цвет, из лежащих перед ним, больше подходит “по характеру” тому или иному человеку или “объекту” из заранее подготовленного списка группы. На третьем этапе респондента снова просят проранжировать цвета в порядке убывания предпочтения. В качестве объектов оценки могут быть использованы не только люди. Мы используем пять обязательных объектов: “классный руководитель”, “мама”, “лучший друг”, “класс”, “настроение”; часто включаются фамилии других учителей и названия различных учебных предметов. “Сырой” протокол ЦСМ представляет собой квадратную матрицу взаимных цветовых оценок, диагональные клетки которой заполнены самооценками, и подматрицу оценок объектов. Учителя тоже участвуют в опросе (т.е. оценивают цветами своих учеников, а ученики оценивают их [3] ), что позволяет понять степень эмоциональной и когнитивной интеграции учителей с классом. “Сырая” матрица цветовых оценок преобразуется в матрицу рангов, при этом используются индивидуальные ранжировки цветов во второй раскладке [4] . Эта матрица и ранжировки цветов по предпочтению содержит все данные, необходимые для дальнейшего анализа.

Усредненная сумма рангов по столбцам (показатель “ Предпочтение — отвержение”) и строкам (показатель “ Доброжелательность, или удовлетворенность группой”) дает представление об отношении группы к отдельному ее члену (аналог социометрического статуса) и об отношении каждого члена к остальной группе как индивидуальная характеристика субъекта оценки. Диагональные оценки отражают отношение каждого к самому себе, т.к. представляют собой ранг цвета, атрибутированного собственному характеру (показатель “ Самооценка, удовлетворенность собой”). Дисперсия отданных респондентами оценок характеризует “ Дифференцированность отношения”, дисперсия полученных объектами оценок -“ Неоднозначность полученных оценок”. Корреляция отданных другим оценок с усредненной для всей группы ранжировкой членов группы по предпочтению позволяет судить о степени конформности эмоциональных оценок респондентов как их индивидуальной характеристике (показатель “ Конформность”). Корреляция рангов, отданных испытуемыми другим членам группы, позволяет выявить группировки по принципу согласованности когнитивных установок и, согласно теории “балансных моделей” Хайдера [13], может являться дополнительным признаком взаимной симпатии. Фактически, каждый респондент “выставляет” каждому члену группы балл от 1 до 8, где баллы выше 4 отражают степень непривлекательности. Это позволяет выделять группу не только “изолированных”, но и собственно “отвергаемых”, а также выявить полный спектр отношений, поскольку количество оценок не регламентировано. Исследование совпадений положительных и отрицательных рангов, атрибутированных друг другу, позволяет установить классические социометрические группировки по признаку взаимности предпочтения-отвержения, а также вычислять все известные социометрические коэффициенты.

Кроме перечисленных показателей групповой динамики цветовой тест М.Люшера дает представление о таких индивидуальных показателях [21] [22], как степень эмоциональной напряженности, вычисляемый как суммарное отклонение порядка предпочитаемых цветов от так называемой “аутогенной нормы” (показатель “ Дисгармоничность”), потребность в покое или активности, вычисляемый по соотношению предпочтения холодных и теплых цветов (показатель “ Потребность в активности — утомление”), показатель “ Эмоциональная лабильность”, вычисляемый как разница рангов цветов в первой и второй раскладках по предпочтению. Показатель “ Когнитивный компонент отношения” рассчитывается как суммарная детерминация отношения к другому присущими объекту оценивания описанными выше психологическими характеристиками (самооценка, дисгармоничность, доброжелательность, эмоциональная лабильность, потребность в активности, потребность в автономии). Этот показатель учитывает влияние на формирование субъективного эмоционального отношения объективных характеристик поведения и индивидуальности значимого другого.

В результате мы имеем шесть типов показателей, с разных сторон характеризующих эмоциональное состояние группы и каждого ее члена: 1) показатели эмоционального отношения к группе и группы к ее члену (результаты косвенного шкалирования); 2) индикаторы когнитивных установок в отношении общегрупповых тенденций взаимооценки и их попарных совпадений-расхождений (корреляции предыдущих показателей); 3) индикатор самооценки членов группы; 4) индикатор индивидуального эмоционального состояния каждого члена группы (интегральные показатели теста М.Люшера); 5) цветовой портрет каждого члена группы, доступный интерпретации в терминах универсальных эмоциональных значений цветов [3] [24] (цветовой эквивалент ГОЛ); 6) результаты шкалирования объектов [5] . Соотношения большинства из них могут быть представлены в едином семантическом пространстве, что снимает проблему их сопоставимости. Эти показатели могут быть использованы как для анализа индивидуального социально-психологического статуса членов группы, так и для сравнения различных групп между собой, что открывает новые перспективы в области сравнительной психологии групп. Это также позволяет объективировать индивидуальные проблемы, выделять группу риска психологической дезадаптации, давать обоснованные рекомендации и т.д.

Метод включает специально разработанную компьютерную программу, автоматизирующую все вычисления, а процедура опроса не утомительна даже для маленьких детей (время опроса одного испытуемого — 5 -7 минут). В настоящий момент мы находимся на этапе анализа данных, полученных на более 140 классах (в общей сложности более 3000 детей всех возрастных групп, и их учителей).

Конструктная валидность метода цветовой гетерооценки в группе. Конструктная валидность отражает степень репрезентации исследуемого психологического конструкта в результатах теста. Чем больше результаты теста соответствуют теоретической гипотезе о природе измеряемой переменной, тем выше конструктная валидность теста [8, 10].

Универсальной “линейкой”, относительно которой косвенно измеряется отношение испытуемого к чему-либо в ЦТО является ранжировка по предпочтению цветов теста М.Люшера. В результате получаемый конструкт интерпретируется как “оценочный” [3] [23]. Однако следует отдавать себе отчет в том, что это операциональная интерпретация. Содержательная интерпретация конструкта требует выяснения его психологического смысла. Очевидно, что конструктная валидизация должна касаться не только оценочного конструкта (ранга цвета, атрибутируемого объекту оценивания), но и психологического смысла самой ранжировки цветов по предпочтению в тесте М.Люшера.

Задача исследования конструктной валидности состояла в подтверждении пяти гипотез, вытекающих из приведенных выше теоретических рассуждений: 1) Предпочтения цветов в тесте М.Люшера отражают характеристики Я-концепции (самоотношение) испытуемых. 2) Предпочтения цветов в тесте М.Люшера отражает “модель желаемого настоящего” испытуемых — как характеристику его потребностно-мотивационной сферы. 3) Ранг цвета, атрибутированного другому человеку, отражает как характеристики Я-концепции, так и отношение к значимому другому. 4) Ранг цвета, атрибутированного другому человеку, отражает степень удовлетворенности этим человеком. 5) Атрибуция цвета самому себе также отражает все перечисленные моменты, но уже как аспекты самоотношения.

Было проведено четыре исследования на независимых выборках испытуемых (общей сложностью 123 человека в возрасте от 11 до 23 лет). В деталях исследований несколько отличались, но в основе всех лежала модель параллельного семантического шкалирования: наряду с проведением ЦТО испытуемые оценивали себя или значимого другого по личностному семантическому дифференциалу (ЛСД). Этот способ валидизации был выбран нами, поскольку семантический дифференциал, и ЛСД в частности, отражает личностно-смысловой аспект отношения к объекту [15], а при межличностном оценивании он отражает смысловые образования, зафиксированные в виде отношения [2].

Объем статьи позволяет только вкратце описать процедуру и результаты экспериментов. В первом исследовании (К.Андреевой) принимало участие 39 студентов 4-го курса психологического факультета СамГПУ. Для получения характеристик Я-концепции использовался 21- шкальный ЛСД. В ходе исследования испытуемые получали инструкцию оценить по этим шкалам свою актуальную и идеальную самооценку, что в последствии позволяло вычислить степень их удовлетворенности собой. До и после этого им предлагался тест М. Люшера со стандартной инструкцией. Кроме этого испытуемые должны были указать цвет, “на который похож их характер”. Результаты обрабатывались методом множественной линейной регрессии. В качестве независимых переменных использовались отдельные шкалы ЛСД (актуальная самооценка и разность между идеальной и актуальной самооценкой — удовлетворенность собой), а в качестве моделируемых (искомых, зависимых) переменных — ранги цветов теста М. Люшера в первой и второй раскладках.

Основной результат состоял в том, что все шестнадцать регрессионных моделей (для цветов первой и второй раскладок) позволили предсказать ранги соответствующих им цветов со 100% вероятностью! Уровень значимости везде превышал р вывода о том, что порядок предпочтения цветов в тесте М.Люшера точно отражает личностно-смысловые аспекты самооценки, либо и то и другое являются проекцией более глобальной латентной переменной, что не меняет фактической стороны дела. Исследование (О.В.Гришиной), проведенное по аналогичной схеме на выборке из 41 ученика 6-х классов (возраст 11-12 лет), дало сходные результаты. Хотя вычисленные регрессионные модели отличались меньшей точностью, для большинства цветов процент объясняемой моделью дисперсии превышал 70%, а для черного и красного цветов приближался к 100%. Уровень значимости также превышал р

Сходные результаты были получены и для ранга цвета во второй раскладке, который испытуемый атрибутировал самому себе (“На какой цвет ты похож по характеру?”). На приведенной выборке шестиклассников он предсказывался с 85% вероятностью, и со 100% вероятностью — на выборке студентов. Таким образом, гипотезы № 1, 2 и 5 полностью подтвердились: сама “линейка” (предпочтение цветов в тесте М.Люшера) детерминирована личностно-смысловыми структурами испытуемых, отражает характеристики Я-концепции и “модель желаемого настоящего” в форме удовлетворенности / неудовлетворенности собой. Это же справедливо и для ранга первого цвета при самооценке.

Гипотезы № 3 и 4 проверялись в трех экспериментах. В первом участвовали те же студенты 4-го курса, с которыми был дополнительно проведена “Метод управляемой проекции” В.В.Столина [20], модифицированная таким образом, что испытуемые должны были оценить с помощью ЛСД двух искусственных персонажей: того, который анонимно представлял характеристики самого испытуемого по тесту 16 — PF Р.Кеттела [6] , и того, который анонимно представлял его “альтер — Эго”. Кроме этого испытуемые ранжировали этих персонажей по ЦТО. Регрессионные модели, построенные на основании актуальной самооценки и удовлетворенности собой испытуемых по ЛСД, позволили со 100% вероятностью предсказать ранг первого цвета, атрибутированного обоим сконструированным персонажам. Модели, построенные на основании шкалирования по ЛСД “личности” искусственных персонажей предсказывали с вероятностью 61% и 98% ранг оценки “своего” персонажа и “альтер — Эго” соответственно. Это значит, что ранг цвета при гетерооценке интегрировано отражает отношение к себе и к “значимому другому”, и в большей степени на отношение к другому влияет самоотношение..

Второе исследование (Л. Никаноровой) было проведено на 29 учениках 7-х классов, которые шкалировали своих одноклассников (в общей сложности 75 человек) по 21-шкальному ЛСД (“Каким ему видится он/она в настоящий момент, и каким он хотел бы его/ее видеть”) параллельно с проведение ЦТО по описанной выше схеме. Это позволило проверить, на сколько тесно связан ранг первого атрибутируемого значимому другому цвета во второй раскладке с прямой оценкой и степенью удовлетворенности им. Построенная на основании актуальной гетерооценки и удовлетворенности значимым другим модель множественной линейной регрессии дала 52-процентное предсказание, что значимо на уровне р

В последнем исследовании (С. Неплох), проведенном в шести классах 8 — 9 параллелей, от 22 учеников было получено в общей сложности 240 гетерооценок своих одноклассников по 9-шкальному ЛСД параллельно с проведением ЦТО по описанной выше схеме. Исследование проводилось главным образом с целью установления семантики восьми цветов М. Люшера (“цветовой портрет” [7] ) в ситуации гетерооценки. Испытуемый должен был охарактеризовать каждого из своих одноклассников одним из 8 цветов. Обработка результатов состояла в том, что множество гетерооценок разбивалось на группы в соответствии с тем, какой ранг в ранжировке цветов по предпочтению занимал атрибутированный им респондентами цвет во второй раскладке. Значения факторов ОСА усреднялось для каждой группы. Эти данные графически представлены на Диаграмме 1.

Диаграмма 1. Зависимость усредненной величины факторов ОСА от ранга атрибутированного объекту цвета в ранжировке цветов по предпочтению.

По вертикали отложены усредненные величины проекции объектов на оси факторов “Оценка”, “Сила” и “Активность” ЛСД в соответствии с рангом цвета во второй раскладке респондентов, которым характеризовался оцениваемый ученик. Например, если одноклассники оценивались цветом, занимавшим в ранжировке цветов респондентами первое место (ранг в раскладке = 1), их усредненная оценка по фактору “Оценка” = 1.15, “Сила” = 0.6, “Активность” = 1.35. Диаграмма для фактора “Оценка” наиболее близка к диагонали, что говорит о близкой к линейной связи оценок по этому фактору с рангом атрибутированного цвета. Это подтверждают результаты корреляционного анализа.

Ранг цвета в раскладке по предпочтению коррелировал с фактором “Оценка”: r = .59 [8] , с фактором “Сила”: r = .27 и фактором “Активность”: r = .22. Несмотря на то, что все коэффициенты корреляции значимы на уровне р n = 240) и выше, наиболее сильно ранг атрибутируемого значимому другому цвета был связан с симпатией — антипатией к нему (шкала, относящаяся к фактору “Оценка”). Это позволяет рассматривать показатель “Принятие — отвержение” ЦСМ в качестве аналога социометрического критерия эмоционального предпочтения или показателя социальной аттракции. Таким образом, психологическое значение ранга первого цвета при гетеро- и самооценке можно интерпретировать как “выражение симпатии / антипатии с превалированием удовлетворенности / неудовлетворенности”. Этот конструкт имеет главным образом эмоциональное содержание и очень тесно связан с личностно-смысловым отношением. Из Диаграммы 1 видно, что с 6-го ранга характеристики “активности” и “силы” начинают преобладать над “оценкой”. Психологически это может быть расшифровано как “опасность” (“активный + сильный + плохой”) [7], или признак фрустрации со стороны оцениваемого объекта.

Далее из 22 респондентов были выделены две группы подростков, склонных оценивать одноклассников либо первыми, либо последними цветами в своих ранжировках цветов по предпочтению (т.е. первые другим “симпатизировали”, а вторые — нет). В первую группу вошло 4 ученика (средний ранг — 3.2 по 44 сделанным ими гетерооценкам), а во вторую — 6 учеников (средний ранг — 5.76 по 63 сделанным ими гетерооценкам). Проверка различий усредненных гетерооценок, сделанных учениками обеих групп, дало значимые результаты по критерию t — Стьюдента только по фактору “Оценка” (на уровне р устойчивые диспозиции личности (аттитюды) по отношению к значимым другим.

Таким образом, гипотезы № 3 и 4 полностью подтвердились. Вместе с ними подтверждена и конструктная валидность процедуры взаимной цветовой оценки в группе. Цвето-социометрический статус, следовательно, отражает совокупную удовлетворенность данным членом группы, а сумма всех взаимооценок отражает удовлетворенность друг другом, уровень взаимной симпатии, отражая, таким образом, эмоциональное состояние группы в целом. Вывод: процедура ЦСМ точно операционализирует теоретический конструкт “взаимоотношение”.

Конкурентная валидность. Конкурентная валидность измеряется корреляцией результатов данного теста с измерениями при помощи других тестов, предназначенных для измерения той же самой переменной [8]. Она проверялась в двух исследованиях связи показателей “Цвето-социометрического метода” с: 1) результатами классической социометрии и 2) данными 16-факторного опросника Р. Кеттела.

В первом исследовании (М.Л. Меркуловой) участвовало 80 учеников: одного 6-го и двух 7-х классов, в среднем по 26 человек в каждом. Были использованы три социометрических критерия: “Пригласить на день рождения” (рекреационный), “Учиться в одном классе” (ведущая деятельность) и “Выбрать в команду на викторину” (компетентность). Социометрический статус, вычисленный как сумма по всем трем критериям для каждого ученика, коррелировал с коэффициентом “Предпочтение — отвержение” в ЦСМ на уровне р

Во втором исследовании (И.А. Никишиной) участвовало 154 ученика из шести 10-х и 11-х классов двух общеобразовательных школ. Процедура состояла в параллельном обследовании с помощью ЦСМ и 16-факторного личностного опросника Р.Кеттела. Результаты обрабатывались ранговой корреляцией Ч.Спирмена.

Таблица 1. Корреляция показателей ЦСМ с 16-факторным опросником Р.Кеттела.

Источник