Различные методы и приемы работы с дошкольниками по реализации ФГОС
консультация
Воспитание и обучение в большинстве случаев зависит от методов и приемов, используемых воспитателем, чтобы объяснить детям что-либо, формировать у них умения и знания, развивать способности в определенной области деятельности.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| razlichnye_metody_i_priemy_raboty_s_doshkolnikami_po_realizatsii_fgos.docx | 21.65 КБ |
Предварительный просмотр:
Различные методы и приемы работы с дошкольниками по реализации ФГОС
Метод обучения – это определенная система действий воспитателя, который организовывает познавательную и практическую деятельности ребят. В свою очередь прием обучения – это детали, части определенного метода. Методы и приемы обучения дошкольников имеют свою специфику.
Обычно методы обучения классифицируют по источнику получения знаний, навыков и умений. Дети-дошкольники обретают знания в непосредственном восприятии предметов, а также из разговоров с воспитателем и в практической деятельности, конечно.
В связи с этим выделяют такие методы обучения дошкольников:
3. практические методы.
Методы и приемы:
Практические: рисование, физкультминутка , импровизация, имитация , игровая беседа с элементами движений, экспериментирование , проектная деятельность, решение проблемной ситуации, игровые задания, моделирование, элементы драматизации творческие задания, игровые упражнения, аппликация, рассматривание, игры-драматизации
Наглядные : показ, рассматривание, просмотр мультфильмов, наблюдение, демонстрация, прослушивание аудиозаписи, презентация
Словесные: беседа, вопросы, пояснения, объяснения, составление рассказов, объяснения, указания ,разговор, ситуативный разговор, напоминание , проблемные ситуации и вопросы, художественное слово, загадки, рассказы детей и воспитателя, чтение
МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
– способы взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, направленные на достижение воспитательной цели.
– совокупность путей, способов достижения целей.
– часть метода, отдельный шаг в реализации метода.
В дошкольной педагогике принята классификация методов обучения, в основу которой положены основные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное) .
Наглядные методы и приемы обучения
1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины.
Виды наблюдений: кратковременные и длительные; повторные и сравнительные; распознающего характера; за изменением и преобразованием объектов; репродуктивного характера.
2- Демонстрация наглядных пособий (предметов, репродукций, диафильмов, слайдов, видеозаписей, компьютерных программ) .
Наглядные пособия, используемые для ознакомления с окружающим: дидактические картины, объединенные в серии; репродукции картин известных художников; книжная графика; предметные картинки; учебные фильмы.
Словесные методы и приемы обучения
1- Рассказ педагога.
Рассказ достигает своей цели, если: педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу; в рассказе отчетливо прослеживается главная идея, мысль; рассказ не перегружен деталями; его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание; речь взрослого выразительна.
2- Рассказы детей (пересказ сказок, рассказы по картинам, о предметах, из детского опыта, творческие рассказы) .
По содержанию выделяют познавательные (со средней группы) и этические беседы (в старшем дошкольном возрасте).
По дидактическим задачам выделяют: вводные (предварительные) и итоговые (обобщающие) беседы.
4- Чтение художественной литературы.
• вопросы (требующие констатации; побуждающие к мыслительной деятельности) ;
• указание (целостное и дробное) ;
• беседа (после экскурсии, прогулки,
просмотра диафильмов и т. п.) .
Игровые методы и приемы обучения
1. Дидактическая игра
2. Воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием.
• внезапное появление объектов;
• выполнение воспитателем игровых
• загадывание и отгадывание загадок;
• введение элементов соревнования;
• создание игровой ситуации.
Практические методы обучения
1- Упражнение – это многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания (подражательно-исполнительского характера, конструктивные, творческие) .
2- Элементарные опыты, экспериментирование.
Элементарный опыт — это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.
3- Моделирование – это процесс создания моделей и их Использования для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов (Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков). В основе – принцип замещения (реальный предмет замещается др. предметом, условным знаком). Используются предметные модели, предметно-схематические модели, графические модели.
Выбор и сочетание методов и приемов обучения зависит от:
— возрастных особенностей детей (в младшем дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит наглядным и игровым методам; в среднем дошкольном возрасте возрастает роль практических и словесных методов; в старшем дошкольном возрасте повышается роль словесных методов обучения) ;
— формы организации деятельности (воспитатель выбирает ведущий метод и к нему предусматривает разнообразные приемы) ;
— оснащенности педагогического процесса;
СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
– система предметов, объектов, явлений, которые используются в воспитательном процессе как вспомогательные.
Классификация средств воспитания
(Л. С. Выготский, И. П. Подласый, П. И. Пидкасистый, В. И. Логинова, П. Г. Саморукова)
1. Средства материальной культуры
– игрушки, посуда, предметы окружения, ТСО, игры, одежда, дидактические материалы и др.
2. Средства духовной культуры
– книги, предметы искусства, речь.
3. Явления и объекты окружающего мира
– явления природы, растительный и животный мир.
– это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний
Выбор средств обучения зависит от:
— закономерностей и принципов обучения;
— общих целей обучения, воспитания и развития;
— конкретных образовательных задач;
— уровня мотивации обучения;
— времени, отведенного на изучение того или иного материала;
— объема и сложности материала;
— уровня подготовленности обучаемых, сформированности у них учебных навыков;
— возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых;
— типа и структуры занятия;
— взаимоотношений между педагогом и детьми (сотрудничество или авторитарность) ;
— материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
— особенностей личности педагога, его квалификации.
Виды детской деятельности (с соответствии с ФГОС ДО)
в младенческом возрасте
Возрастная категория (2 месяца — 1 год)
— непосредственное эмоциональное общение с взрослым,
— манипулирование с предметами
— восприятие музыки, детских песен и стихов,
в раннем возрасте
Возрастная категория (1 год — 3 года)
— предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками;
— экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.,
— общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого,
— самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.,
— восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность;
для детей дошкольного возраста
Возрастная категория (3 года — 8 лет)
— игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
— коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками,
— познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними,
— восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице,
— конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
— изобразительная (рисование, лепка, аппликация,
— музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах)
— двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.
Источник
Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни
Тезис о том, что отношения ребенка со взрослым опосредствуют его отношения с предметным миром, в настоящее время стал общепринятым в советской психологии. Однако конкретные механизмы этого опосредствования на разных этапах онтогенеза изучены недостаточно. Для многих этапов остается неясным, какие именно психологические условия и предпосылки, возникающие в общении ребенка со взрослым, ведут к становлению новых форм его самостоятельной предметной деятельности. Между тем это имеет принципиальное значение для периодизации и выяснения движущих сил психического развития в онтогенезе. Кроме того, этот вопрос очень важен и с практической точки зрения, поскольку его решение позволит выяснить конкретные формы воздействий взрослого, способствующие становлению новых видов самостоятельной предметной деятельности ребенка. Особый интерес представляет первый год жизни, когда возникает манипулятивная деятельность с предметом.
Генетически первичным типом отношения ребенка к миру является его отношение к близким взрослым, осуществляемое в форме непосредственно-эмоционального или ситуативно-личностного общения [4], [6]. Принципиальное отличие этого типа отношения к взрослому от всех последующих в его неопосредствованности никаким внешним предметом. Единственным содержанием такого общения является обмен положительными эмоциями [3]. Этот период чистого общения М.И. Лисина назвала личностным, так как младенец нуждается во внимании и доброжелательности взрослого независимо от предметных атрибутов ситуации.
В конце первого года жизни происходит резкий переход от чисто человеческой к чисто предметной сфере действительности. Он знаменует «открытие предмета» и возникновение первой формы самостоятельной предметной деятельности. Кардинально перестраивается и само общение младенца со взрослым: из непосредственного, ситуативно-личностного оно превращается в опосредствованное, ситуативно-деловое [3]. Ребенку уже недостаточно внимания и доброжелательности взрослого; ему необходимы предметы и действия с ними.
Почему происходят столь существенные изменения в общении и в деятельности младенца в короткие сроки при практически неизменной внешней ситуации его жизни? Какие условия, возникающие в непосредственном, эмоциональном общении со взрослым, ведут к появлению действий, направленных на предмет?
Первым видом практического действия является акт хватания, который возникает у большинства детей на 5-м месяце жизни. С появлением и развитием этого вида действий существенно меняется общая ситуация жизнедеятельности ребенка. Значение данного события в развитии младенца подчеркивают практически все детские психологи. Однако причины и условия возникновения первых действий, направленных на предмет, остаются исследованными явно недостаточно.
В настоящее время общепризнан тот факт, что врожденный хватательный рефлекс (рефлекс Робинзона) не является основой для удержания и схватывания предмета; этот рефлекс исчезает раньше, чем начинает формироваться акт хватания. Следовательно, этот акт можно рассматривать как действие, совершенно заново формирующееся в онтогенезе. Как же формируется и чем побуждается это действие?
Экспериментальные работы, выполненные М.И. Лисиной и под ее руководством, убедительно показывают, что предметные действия возникают и развиваются под прямым влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым. Так, было показано, что обогащение опыта младенцев, растущих в домах ребенка, ситуативно-личностным общением со взрослым существенно отражается на их предметно-манипулятивной деятельности. Повышается познавательная и двигательная активность детей, направленная на предмет [3], [5].
Каков же конкретный психологический механизм этого влияния? Каким образом из непосредственного ситуативно-личностного общения, центром которого для младенца является взрослый, рождается активное предметное действие? Гипотетически мы предполагаем три варианта объяснения этого механизма.
Первый из них состоит в том, что предметные действия возникают в результате случайных прикосновений рук ребенка к окружающим предметам. Впоследствии связь между прикосновением к предмету и собственными движениями младенца закрепляется, движения воспроизводятся и со временем становятся целенаправленными. Наиболее четко эту достаточно распространенную точку зрения выразил А. Валлон (см. [1; 49]). Согласно ей роль взрослого сводится к стимуляции недифференцированной двигательной активности младенца, а сама направленность на предмет и предметные действия возникают независимо от взрослого, в результате спонтанных движений ребенка.
Второй вариант заключается в том, что взрослый является для младенца наиболее информативным, привлекательным объектом, наделенным самыми предпочитаемыми для него свойствами (движением, сложной формой, воздействием на разные модальности). В силу своей информативности он — первый из объектов внешнего мира, вызывающий внимание и предпочтение младенца. В общении со взрослым отрабатываются сенсорные и перцептивные способности ребенка, которые, достигнув определенного уровня, переносятся на окружающие предметы. Замещая взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации и становятся самостоятельным объектом его действий. С этой точки зрения наибольшую познавательную и двигательную активность младенца должны вызывать самые информативные предметы, наделенные привлекательными физическими характеристиками.
Третий вариант связан с тем, что отношение ребенка к предмету, которое влечет направленное действие, возникает через отношение взрослого к этому предмету. Взрослый сам разрывает непосредственную связь с ребенком, вычленяя для него отдельные предметы и привлекая к ним его внимание. Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают аффективный заряд, который побуждает активное, направленное движение ребенка.
Ответ на вопрос, какая из этих гипотез является справедливой, имеет не только научное, но и практическое значение, поскольку приведенные выше механизмы возникновения предметных действий предполагают разную стратегию общения взрослого с младенцем.
Для проверки выдвинутых гипотез было проведено специальное экспериментальное исследование, задуманное М.И. Лисиной и начатое под ее руководством. Методика состояла в следующем.
Младенцам первого года жизни предъявлялись два предмета разными способами — в общении со взрослым (активный способ) и вне общения, но в присутствии взрослого (пассивный способ). В предварительных пробах были выявлены 4 предмета (детские игрушки) с заведомо непривлекательными для младенцев физическими характеристиками и не вызывающие сильной ориентировочной активности детей. Причем наименее привлекательный предмет из четырех отобранных был включен в общение со взрослым (им оказалась белая пластмассовая машинка — Иа). Общение с младенцами по поводу этого предмета организовывалось так.
На специальных занятиях взрослый ярко выражал свой интерес к игрушке, показывал ребенку различные ее детали, демонстрировал действия, которые можно осуществлять с ней (крутил колесики, возил машинку по столу и пр.), сопровождая эти действия эмоциональным рассказом. Заключительная часть занятия отводилась для самостоятельных манипуляций ребенка с предметом.
При пассивном способе предъявления игрушка (Ип) помещалась в поле зрения ребенка (на расстоянии вытянутой руки), а взрослый находился рядом и наблюдал за его поведением. Если ребенок сбрасывал игрушку со стола или отворачивался от нее, взрослый пытался привлечь внимание младенца к игрушке, не вступая с ним в эмоциональное общение: поднимал игрушку, двигал ее перед взором младенца, постукивал игрушкой о стол. При этом взрослый никак не выражал своего отношения к игрушке и не обращался к ребенку. Мы стремились выяснить, приведут ли случайные прикосновения рук младенца к предмету (что было неизбежно в нашей экспериментальной ситуации) к целенаправленным предметным действиям. При обоих способах предъявления предмета было проведено по 15 занятий длительностью 3 мин каждое.
Для выявления сформированности отношения к предметам, предъявлявшимся на занятиях, организовывались специальные контрольные замеры. Для этого два предмета, использованных в активной и пассивной сериях эксперимента, предъявлялись среди других предметов. Игрушки, предъявленные только на контрольных замерах, служили тем фоном, на котором выявлялась активность детей по отношению к знакомым предметам, по игре на занятиях (фоновые игрушки — Иф).
Кроме I, предварительного было проведено 4 контрольных замера, имевших различную временную удаленность от формирующих занятий: II замер — в середине формирующего эксперимента (после занятия 7); III — на другой день после окончания занятий, IV —через неделю и V замер — через две недели после окончания занятий. Основным показателем наличия и качественных характеристик устойчивого отношения к предметам служили для нас активность и репертуар поведения младенцев с экспериментальными предметами. На всех этапах исследования фиксировались ориентировочно-исследовательские и предметные действия, эмоциональные проявления и вокализации детей. Все показатели поведения оценивались в условных баллах по специальным шкалам, разработанным в нашей лаборатории.
В экспериментах участвовали младенцы, растущие в домах ребенка Москвы в возрасте от 3 мес до 1 года. Испытуемые были разделены на 4 возрастные группы: в I группу вошли дети 3—4 мес, во II группу — 5—6 мес, в III — 7—8 мес и в IV — дети 11 — 12 мес.
Контрольные замеры показали, что предмет Иа, включенный в общение со взрослым, вызывает значительно большую активность младенцев, чем предмет Ип, предъявляемый независимо от взрослого.
Поведение детей в IV и V контрольных замерах свидетельствовало о том, что младенцы даже в первые полгода жизни узнавали тот предмет, который показывал им взрослый, и выражали к нему явное предпочтение даже через две недели после его последнего предъявления. Об этом свидетельствуют следующие феномены: 1) феномен избирательного предпочтения — из всех предъявляемых предметов все дети выделяли именно ту игрушку, которую показывал взрослый, они фиксировали ее взглядом, тянулись к ней руками, схватывали и начинали ею манипулировать; 2) феномен поиска (его мы наблюдали в начале тех проб, когда этот предмет находился не перед ребенком, а в стороне) — дети обводили взором все игрушки и, узнав белую машинку, останавливались на ней взглядом и тянулись руками; 3) феномен имитирующих действий — взяв в руки машинку, показанную взрослым, дети в ряде случаев пытались осуществить с ней те же действия, которые демонстрировал взрослый (крутили колесики, возили по столу, трогали окошки).
Эти факты позволяют утверждать, что уже у младенцев может быть сформирован достаточно устойчивый интерес к предмету при условии, если этот предмет включен в общение со взрослым. По отношению к предмету, предъявлявшемуся независимо от взрослого (Ип), никаких признаков активного отношения и никаких целенаправленных действий мы не наблюдали.
Для выявления механизмов формирования предметных действий в процессе общения со взрослым обратимся к анализу поведения детей на занятиях, проводимых активным и пассивным способами. При активном способе предъявления игрушки с первых занятий она вызывала внимание и различные движения младенцев. Уже в 3—4 мес наши испытуемые фиксировали взором игрушку, находящуюся в руках взрослого, пристально рассматривали ее, иногда тянулись к ней руками. На протяжении занятий активность детей по отношению к Иа возрастала. Если на первых занятиях больше половины всех проявлений активности детей было адресовано взрослому (взгляды, улыбки, вокализации), то начиная с занятия 10 практически все они были направлены на игрушку в руках взрослого. Дети тянулись к ней, пытались потрогать и схватить руками. По мере взросления двигательная активность испытуемых увеличивалась. Дети второго полугодия не просто рассматривали игрушку в руках взрослого и тянулись к ней руками, а настойчиво требовали ее. Получив игрушку, они начинали самостоятельно манипулировать с ней.
Наши эксперименты показали, что активность детей по отношению к предмету, предъявляемому взрослым, проявлялась в основном в ориентировочных и предметных действиях. На формирующих занятиях мы видели специфические и неспецифические манипуляции с игрушкой. Неспецифические представляли собой действия, никак не связанные со свойствами игрушки (стучит, машет, бросает), и отражали общий уровень активности младенца. Специфическими мы называли действия ребенка, адекватные предмету и воспроизводящие действия взрослого.
Анализ соотношения специфических и неспецифических действий показал, что с возрастом число специфических действий существенно увеличивается (от 12 % в младшей до 57 % в старшей группе). Однако уже на первых занятиях с детьми 3—4 мес мы наблюдали характерные специфические движения без предмета, которые имитировали действия взрослого с игрушкой (дети вращали пальцами в воздухе, двигали руку по столу) На первых занятиях эти действия следовали за аналогичными движениями взрослого; на последующих занятиях они предваряли соответствующие действия взрослого — при виде машинки младенцы в ряде случаев осуществляли движения, имитирующие действия взрослого с предметом. В дальнейшем (после занятий 8—10) эти беспредметные движения перерастали в специфические действия с предметом.
На протяжении формирующих занятий во всех возрастных группах мы наблюдали постепенное возрастание абсолютного и относительного числа специфических действий. Причем во втором полугодии это возрастание проходило более интенсивно. У детей 11 — 12 мес уже на занятиях 1—5 более половины всех предметных действий имели специфический характер.
Таким образом, предмет, демонстрируемый взрослым, вызывал у детей внимание, интерес и направленную двигательную активность начиная с 3—4 мес Возрастные различия здесь касались в основном интенсивности движений (в старших группах было больше направленных на предмет движений, больше специфических действий).
Совсем другая картина наблюдалась при пассивном способе предъявления предмета. В этой ситуации игрушка, лежащая перед младенцем, не была предметом двигательной и ориентировочной активности, и поведение детей первого и второго полугодия жизни по отношению к Ип существенно различалось.
Максимальные различия в активности детей по отношению к предметам в разных ситуациях эксперимента наблюдались в младшей возрастной группе. Игрушку, пассивно лежащую, младенцы 3—4 мес просто не замечали. Во многих случаях не удалось зафиксировать ни одного взгляда или движения ребенка, направленного на Ип. Дети с интересом рассматривали взрослого, который сидел рядом, улыбались ему, вокализировали и пытались завязать с ним общение, не обращая никакого внимания на лежащую перед ними игрушку. Попытки взрослого привлечь внимание к игрушке (постукивание игрушкой по столу, приближение ее к глазам ребенка) без адресованного обращения к ребенку ничего не меняли в поведении младенцев. Это можно было бы объяснить тем, что для младенца взрослый был гораздо более значимым и сильным стимулом, чем предмет. Однако в ситуации с активным предъявлением предмета центром внимания для ребенка становился не сам взрослый, а предмет в его руках. Этот предмет младенец выделял взором, сосредоточивался на нем и делал активные направленные движения.
По мере взросления наших испытуемых наблюдалось все более активное отношение их к пассивно предъявляемой игрушке. В старшей группе было в 2,5 раза больше действий, направленных на эту игрушку, чем в младшей. Но чаще всего эти действия имели случайный характер: в процессе двигательного оживления дети сталкивались руками с Ип, схватывали ее, трясли, стучали о стол, глядя при этом на взрослого. Перерастания таких манипуляций в целенаправленные действия по обследованию предмета мы наблюдали лишь в отдельных случаях. Например, Саша (7 мес), размахивая руками, сталкивался с предметом и только после этого как бы замечал находящуюся перед ним игрушку, схватывал ее, махал ею в воздухе, с силой бросал на пол, а затем переводил взгляд на взрослого.
Подавляющее большинство целенаправленных предметных действий с Ип (т.е. с предварительной зрительной фиксацией) у детей 7—12 мес имели характер отталкивания — дети сбрасывали предмет со стола или отодвигали его в сторону взрослого. После этого они переводили взгляд на взрослого, ожидая его реакции. Когда взрослый поднимал игрушку или передвигал ее ближе к ребенку, эти действия повторялись, приобретая характер своеобразной игры. Подобное поведение детей может свидетельствовать о том, что во втором полугодии жизни предмет, пассивно лежащий перед ребенком, используется как средство привлечения внимания взрослого. В отличие от этого игрушка, показанная взрослым, становилась предметом целенаправленных познавательных действий ребенка. Таким образом, при разных способах предъявления предмета мы наблюдали принципиально различный тип деятельности младенца.
Наши эксперименты показали, что смещение цели действий младенца со взрослого на предмет, т. е. возникновение новой предметно-манипулятивной деятельности, происходит в процессе общения ребенка со взрослым, опосредствованного предметом. Очевидно, что новое место предмета в структуре деятельности младенца возникает в результате специальных воздействий взрослого, а не путем многочисленных случайных столкновений рук младенца с предметами. Мы ни разу не зафиксировали перерастания таких случайных прикосновений в направленное на предмет действие у детей первого полугодия жизни. Прикосновения рук младенца к пассивно лежащей игрушке не меняли и характер его общения со взрослым — оно оставалось непосредственным и ситуативно-личностным.
Во втором полугодии в ряде случаев мы наблюдали перерастание случайных прикосновений руки ребенка к предмету в целенаправленные действия. Однако во втором полугодии жизни действия ребенка, направленные на предмет, были включены в общение со взрослым, которое теперь становилось опосредствованным предметом. Превращения такого опосредствованного общения в предметно-манипулятивную деятельность не происходило: мы не наблюдали ни устойчивого интереса детей к пассивно предъявляемой игрушке, ни продолжительных манипуляций с ней, ни специфических целенаправленных предметных действий.
Эти данные могут свидетельствовать о том, что усиление недифференцированной двигательной активности младенца, которое возникает в процессе общения со взрослым, нельзя рассматривать как основное и достаточное условие возникновения предметно-манипулятивной деятельности на первом году жизни.
Настоящая работа позволила подвергнуть сомнению и вторую гипотезу о том, что предметы, замещая взрослого, начинают удовлетворять потребность ребенка в новой информации. Сравнительный анализ поведения ребенка по отношению к предмету и ко взрослому показал принципиально различный характер активности детей. Активность ребенка, направленная на взрослого, на протяжении всего первого года жизни проявлялась в основном в эмоциях и в вокализациях (в среднем по всем возрастным группам эмоций в общении со взрослым наблюдалось в 17, а вокализаций — в 6 раз больше, чем при действиях с предметом). Активность детей по отношению к предмету проявлялась в основном в ориентировочно-исследовательских и практических действиях (чистых рассматриваний, без эмоций, вокализаций и практических действий, направленных на взрослого, во всех возрастных группах было чрезвычайно мало). Столь существенные различия в репертуаре поведения детей при взаимодействии со взрослым и при действиях с предметом заставляют предположить, что роль взрослого и роль предмета в жизни младенца принципиально различны. Предмет не замещает ребенку взрослого, и отношение ко взрослому не переносится на предмет. По-видимому, общаясь со взрослым и действуя с предметом, ребенок осуществляет принципиально различные типы деятельности.
Возникновение и развитие предметно-манипулятивной деятельности знаменуют становление нового типа отношения ребенка к миру — предметного или объектного отношения, которое невыводимо из общения младенца со взрослым и несводимо к нему. Но само это отношение возникает в общении — под прямым влиянием взрослого.
Проведенное исследование показало, что формирование предметно-манипулятивной деятельности происходит в результате специфического общения младенца со взрослым, в котором взрослый специально переключает внимание ребенка с себя на предмет, разрывая и преодолевая при этом непосредственную связь с ним. Такое переключение достигается через специальные воздействия взрослого, при которых он одновременно обращен и на ребенка и на предмет. Этот тип воздействий нельзя назвать общением, опосредствованным предметом, поскольку предмет становится не средством, а целью действий ребенка. В то же время это еще не самостоятельная предметно-манипулятивная деятельность, поскольку она невозможна без взрослого, и его активное участие (постоянная поддержка действий ребенка, обращенность к нему) — необходимое условие формирования и осуществления предметно-манипулятивных действий младенца. Этот тип взаимодействия, видимо, является промежуточным этапом между ситуативно-личностным общением и предметно-манипулятивной деятельностью ребенка.
Полученные данные позволяют наметить некоторые конкретные механизмы влияния взрослого на формирование действия с предметом у младенца: взрослый, являясь аффективным центром ситуации, передает предмету притягательность. Благодаря этому ребенок вычленяет предмет из окружающей среды, зрительно сосредоточивается на нем и начинает активно, целенаправленно двигаться к нему. Это встречное активное движение (от субъекта на объект) представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было положено Ж. Пиаже в основу анализа психического развития на первом году жизни. Однако, как отмечал еще Л.С. Выготский, «своеобразие сенсомоторного единства. заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект. Именно аффективный характер восприятия приводит к такому единству» [4; 343].
На аффективный характер восприятия в раннем возрасте и на исходное, синкретическое единство сенсорного, моторного и аффективного начал у младенцев указывали многие авторы (см., например, [1], [2], [6]). Результаты нашей работы свидетельствуют о том, что аффективная притягательность предмета, которая мотивирует первое встречное движение к нему ребенка и замыкает сенсомоторное единство, первоначально возникает через общение младенца со взрослым, опосредствованное этим предметом. Предмет, многократно находящийся в поле зрения младенцев, но не включенный в общение со взрослым и потому не получивший побуждающей валентности, не вызывает соответствующей двигательной активности младенца. Взрослый же не только мотивирует активность, направленную на предмет, но и придает ей адекватную форму, т. е. передает ребенку конкретные способы действия с предметом.
Существенные свойства объекта и специфические способы действия с ним не могут быть даны ребенку в непосредственной, натуральной форме предмета, т. е. в форме простого предъявления объекта. Специфические действия с предметом лежат в культурно заданных способах его использования. Носителем и источником таких способов действия для ребенка может быть только взрослый человек. Исходя из этого, специфические способы действия с предметом могут быть освоены и присвоены ребенком только через образец, задаваемый взрослым. Только через воспроизведение действий взрослого ребенок может открыть существенные свойства предмета и овладеть предметными действиями [6]. Этот совместный процесс создания образа действия и был прослежен в нашем эксперименте.
Источник