Методика й шванцара профиль чувственных проявлений

Подростков «группы риска»

Мониторинг социально-психологических особенностей подростков «группы риска»проводился психологом Нижегородского ресурсного центра «Детство без насилия и жестокости», к.психол.н., доцентом кафедры психологии управления Нижегородского государственного педагогического университета, Глуздовой Ольгой Викторовной.

Дети «группы риска» — эта та категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, ставших причиной дезадаптации несовершеннолетних.

Учитывая определение понятия детей и подростков «группы риска», можно выделить следующие категории детей «группы риска»:

— беспризорные и безнадзорные дети подростки;

— дети и подростки, страдающие наркоманией, токсикоманией, алкоголизмом.

Анализ деятельности различных программ по работе с детьми «группы риска» позволяет достаточно четко определить представления об этих детях и подростках, как о целевой группе. Выяснение причин возникновения явлений безнадзорности, наркомании, правонарушений и т.д., а так же анализ особенностей детей – сирот и детей инвалидов, позволяет сделать вывод, что у всех этих категорий детей и подростков есть одна общая особенность, общий корень – социально – психологическая дезадаптация. Эта мысль не нова, многие педагоги, психологи, социологи обосновывают ее в своих исследованиях.

Исследование социально-психологических особенностей детей, подростков и семей «группы риска» включает в себя различные показатели, позволяющие выявить и проанализировать характер социально – психологической дезадаптации у подростков, как фактора риска криминального поведения. К этим показателям относятся:

· личностная и ситуативная тревожность;

· нарушение взаимоотношений со сверстниками и взрослыми,

· неподчинение школьным нормам и правилам поведения и успеваемость.

Для проведения исследования применяются различные типы методик: тестовые; анкетирование; листы наблюдений и др.

Среди личностных и социально – психологических факторов риска криминального поведения в подростковом возрасте можно выделить следующие:

· активное агрессивное поведение. При этом необходимо заметить, что взрослые обращают внимание на активные формы агрессивного поведения, как на фактор риска, Наше исследование показало, что косвенные формы агрессии, которые менее наказуемы взрослыми и меньше обращают на себя внимание (ябедничание, высмеивание), также свидетельствуют о социально – психологическом неблагополучии подростка, как и активные формы (угрозы, оскорбления и др).

· высокий уровень личностной и ситуативной тревожности (особенно в сочетании с высоким уровнем притязаний);

· негативное отношение к школе: частные пропуски уроков, неподчинение школьным правилам и т.д.

· нарушение взаимоотношений со взрослыми, выражающееся в форме неподчинения, активного протеста, частых конфликтов и т.д.

· нарушение взаимоотношений с одноклассниками: частые, затяжные конфликты, насилие по отношению к сверстникам.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Источник

Эмоциональных проявлений ребенка

Оценочная шкала (табл. 6.1) составленна на основе эмоциональных про­явлений детей, на которые, как на особо значимые, указывает чешский пси­холог Й. Шванцара. При этом по вертикали перечисляют эмоциональные проявления ребенка, а по горизонтали отмечается степень выраженности каждого из них. В итоге создается своего рода профиль чувственных прояв­лений конкретного ребенка.

Признаки психического напряжения

Рисовальные пробы

Среди диагностических методов изучения эмоциональной сферы до­школьника широкое применение получили проективные тесты. В их чис­ле — методы, опирающиеся на семантику цвета, в частности, цветовой тест Люшера и его модификации. Выполняя его, дети располагают стандарти­зированные цвета и их оттенки в зависимости от своего отношения к зада­ваемой ситуации (общение со взрослыми, сверстниками, разные виды дея­тельности и др.), что позволяет взрослым оценить эмоциональное состояние ребенка, его динамику. Другим прекрасным проективным средством позна­ния чувственного мира ребенка являются рисовальные пробы. Именно по­средством детского рисунка можно узнать о внутреннем мире ребенка то, что он практически еше не в состоянии выразить вербальными средствами. Для организации такого исследования достаточно листа бумаги, набора цвет­ных карандашей и резинки.

В числе рисовальных проб, которые могут быть использованы для диаг­ностики эмоциональной сферы дошкольников, — рисунки «Дорога в детс­кий сад» и «Я иду в школу» 6 .

Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длится не более 35 мин). Процесс тестирования состоит из двух час­тей — рисования и беседы. На все уточняющие вопросы ребенка следует от­вечать, что он может рисовать, как ему хочется, В протоколе отмечается: от­ношение к заданию; последовательность рисования предметов, деталей; паузы более 15 с; стирание деталей; спонтанные комментарии ребенка; эмо­циональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После окончания рисования воспитатель задает ряд вопросов о рисунке, например: «Что ты нарисовал? А кто еще идет рядом с тобой? Что делают дети? Им весело или скучно? Почему?» и т. д. Нужно попытаться выяснить смысл нарисованного ребенком, уточнить значение определенных деталей. При этом по возможности следует избегать прямых вопросов, не настаи­вать на ответе, так как это может вызвать тревогу, настороженность ребенка.

Интерпретация рисунка

Анализ структуры рисунка предполагает учет количества изображенных на рисунке объектов, как неживых предметов, так и детей, животных. Очень важно изучить их расположение по отношению друг к другу, поскольку ри­сунок может отражать реальные события (воспринимаемые), желаемые или то, чего ребенок боится, избегает. Близость ребенка к зданию или к другу, когда дети изображены взявшимися за руки, показывает эмоциональное бла­гополучие. Если же ребенок помещает себя в отдалении от группы детей, здания детского сада, это свидетельствует об отдаленности, отчуждении себя от других, чувстве тревожности по отношению к детскому саду.

Анализ особенностей нарисованных фигур, предметов

Эмоциональное отношение ребенка к другим детям и детскому саду в це­лом выражается прежде всего:

— в количестве изображаемых деталей: присутствуют ли у человека го­лова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, лоб, шея, плечи, руки, пальцы, ступни и т. д.; полностью ли изображено здание — стены, крыша, двери, окна (открыты ли они), крыльцо, занавески, ручки дверей, дорога — булыж­ник или асфальт, тропинка, посыпанная песком, и т. д.;

— в декорировании — детали одежды и украшения: шапка, воротник, банты, портфель, ремень, пуговицы; цветы на окнах; вдоль дороги — цве­ты, колючки и т. п.

Самых значимых и близких людей ребенок, как правило, изображает большими по величине. Иногда крупная фигура воспитателя, расположен­ная в центре листа бумаги, может говорить о его авторитарности, подавле­нии других.

Значительно меньшими, чем других взрослых и детей, рисуют себя те, кто неуверен, низко оценивает себя, чувствует свою неумелость и требует внимания, заботы, ласки окружающих.

Информативна и абсолютная величина фигуры. Большие фигуры, зда­ния, занимающие целый лист бумаги, рисуют импульсивные, уверенные в себе, склонные к доминированию дети. Изображение маленьких фигур нередко связано с тревожностью, чувством небезопасности.

При анализе процесса рисования следует обращать внимание на после­довательность изображения деталей, людей, предметов, животных; на воз­вращение куже нарисованным объектам, деталям, фигурам; на паузы; спон­танные комментарии; на цвет.

Интерпретация процесса рисования требует большого опыта и хорошего знания личности ребенка, его окружения. Изображение в первую очередь себя может говорить об эгоцентризме ребенка; если он изображает мать, воспита­теля, то они для него особо значимы, эмоционально близки. Если фигура че­ловека декорирована, есть основание полагать, что ребенок хочет быть по­хож на него. Возвращение к рисованию каких-то деталей может указывать на главное, доминирующее переживание, связанное с определенными деталя­ми рисунка. Паузы перед рисованием чаще всего связаны с напряженными, конфликтными отношениями и являются внешними проявлениями диссо­нанса мотивов. Ребенок как бы решает, рисовать ему этого человека, объект, предмет или нет. Стирание изображенного, перерисовка может быть связана с негативными эмоциями к человеку или же наоборот, с желанием как мож­но лучше изобразить предмет или человека. Здесь уже педагог (психолог) су­дит по конечному результату. Комментарии ребенка проясняют смысл рису­емого, выдают наиболее эмоционально значимое для него.

Положительное эмоциональное отношение к детскому саду (школе), друзьям выражается в ярких чистых тонах рисунка. О негативном отноше­нии ребенка к детскому саду (школе), его отрицательных эмоциях будет сви­детельствовать преобладание темных тонов, нелюбимых красок.

Для изучения эмоций и эмоциональных состояний дошкольников часто используют рисуночный тест Бака «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудно­сти в общении, депрессивности.

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) 11

Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специаль­ного проективного теста тревожности.

Экспериментальный материал

14рисунков (рис. 6.1-6.14) размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок представ­ляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Ли­цо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на дру­гом — печальное.

Проведение исследования

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребен­ка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

глава6. диагностика эмоционально-нравственного развития

6. Укладывание спать в одиночестве. «Какты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: весе­лое или печальное? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».

10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ре­бенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: пе­чальное или веселое?»

13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

14. Едав одиночестве. «Какты думаешь, какое лицо будет у этого ребен­ка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чере­дуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ре­бенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее; см. табл. 6.2).

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качествен­ному анализу.

Таблица 6.2. Образец протокола Имя: Николай Возраст: блет Дата: 10.11.96 г.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ре­бенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы отно­сительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением об­ладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоцио­нальный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ; дети, дела­ющие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирова­ние») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуаци­ях, моделирующих отношения ребенок—ребенок («Игра с младшими деть­ми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное напа­дение», «Изоляция»), Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младен­цем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуаци­ях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Диагностика типов восприятия детьми эмоциональных состояний человека 6

Существенную роль в формировании эмоциональной сферы ребенка иг­рает умение правильно воспринимать и оценивать эмоции другого человека. Основным информативным внешним признаком в распознавании детьми эмоциональных состояний человека является выражение лица. Формирова­ние и особенности перцептивного образа изображения человека в том или ином эмоциональном состоянии зависят от того, какие признаки выражения эмоций воспринимает ребенок. Восприятие тех или иных экспрессивных при­знаков эмоции определяется как общими особенностями детского восприя­тия, так и типом выражения эмоции, который сложился у ребенка в процес­се его жизни и деятельности, в результате его опыта. Для определения типа восприятия ребенком эмоциональных состояний человека необходимо учи­тывать то, как дошкольник выделяет экспрессивные признаки и обозначает эмоции словом, в какой степени он дифференцирует экспрессию, обобщен­ность, выраженность эмоционального отношения и эмпатии.

К особенностям восприятия детьми человека относят фрагментарность, слитность, схематизм, ситуативность и т. д. Развитие типа восприятия име­ет возрастную динамику: от довербального и диффузно-аморфного с эле­ментами дифференциации отдельных признаков экспрессии к аналити- ко-синтетическому восприятию экспрессии с преобладанием анализа или синтеза.

Различия в типах восприятия зависят не только от возраста ребенка, но и от особенностей воспринимаемых им эмоций. При опознании «страха и удивления характерен преимущественно довербальный тип восприятия; радости и грусти — диффузно-аморфный тип у четырехлетних детей и ана- литико-синтетический — у старших; при опознании гнева детьми 4—5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет — аналити­ческий. Эмоциональность проявляется у детей как младшего, так и старшего возраста чаще всего при восприятии ими эмоций гнева, грусти и страха» 12 .

Довербальный тип восприятия — ребенок опознает эмоцию через уста­новление соответствия выражения лица какой-нибудь ситуации, но эмо­ция не обозначается словами.

Диффузно-аморфный тип восприятия — дети называют эмоцию, но вос­принимают ее выражение поверхностно. У них еще не сформирован эталон выражения эмоций, он «размыт», составляющие его элементы не диффе­ренцированы.

Диффузно-локальный тип восприятия — дети начинают выделять от­дельные элементы экспрессии.

Аналитический тип восприятия — дети опознают эмоциональные состо­яния благодаря выделению элементов экспрессии, называют экспрессив­ные признаки выражения лица, выражают сопереживание состоянию че­ловека.

Синтетический тип восприятия — ребенок не дифференцирует элементы экспрессии, а воспринимает их в совокупности, целостно, обобщенно.

Аналитико-синтетический тип восприятия — ребенок выделяет элемен­ты экспрессии и обобщает их.

Источник