Метод эмоциональной драматургии направлен

Пути повышения мотивации к учебно-познавательной деятельности на уроках музыки

Разделы: Музыка

Искусство, выражая истинные ценности жизни, страстно несет их все новым и новым поколениям. Оно заботится о том, чтобы эти ценности не были утеряны в общественной и индивидуальной жизни. Довести их до школьников – главное назначение педагога искусства. И музыкальная педагогика призвана решать задачу «приближения к переживаниям» общественно значимых событий и процессов как первейшую среди многих других задач. Именно эти задачи и выводят урок музыки на особое место в учебном процессе, как важнейший урок по воспитанию нравственно-духовных ценностей современного школьника. Поэтому, чрезвычайно важно, чтобы каждый урок музыки проходил плодотворно и эффективно.

Для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках музыки я в своей практике использую несколько методических приемов, но основными считаю музыкально-художественную игру и метод эмоциональной драматургии.

Игра, как познание, и воссоздание мира человека, является исходным основанием для рождения художественной позиции учащегося начальной школы. А важнейшая психологическая особенность художественной игры – обязательная актуализация, вовлечение индивидуального опыта юной личности в сферу музыкальной деятельности. Художественная игра вовсе не развлечение, а серьезная, увлекательная, требующая полного духовного соучастия школьников, деятельность. Развивающее качество данной деятельности очень тесно связано с присущем игре качеством – желанием и способностью действовать самостоятельно.

В своей практике я использую следующие приемы для активизации учебно-познавательной деятельности во время игры:

• «Исполнительское» участие рук, корпуса, ног, наклонов головы в музыке танцевальной, маршевой, песенной. Этот прием особенно важен на начальном этапе знакомства с музыкой, когда у учеников еще отсутствует необходимый музыкальный опыт, и они лучше понимают музыку через движение, чем через осмысление её характера.
• Специальное воссоздание ребятами «пульса» музыкального произведения (хлопки, ручной метроном, игра на простейших музыкальных инструментах) расширит их представление о жанрах, «китах», в музыке, элементах музыкальной речи.
• Воссоздание в движениях не только темпа и ритма, но и динамики, направленности и высоты звучания, а позднее и музыкальной фразировки закрепить их знания в части формы построения музыки.
• Участие в сценическом действии. Этот прием особенно важен, так как он позволяет детям продемонстрировать свои знания и навыки, приобретенные на уроке, на публику (родителям, учителям, всем учащимся школы на концерте).

Итак, учебно-познавательная деятельность школьников выступает в форме музыкально-художественной игры, которая обеспечивает естественное включение жизненного и музыкального опыта детей в решении воспитательных задач.

Следующий метод, который также способствует повышению познавательной деятельности учащихся, называется методом эмоциональной драматургии. Целостность урока музыки, как урока искусства, необходимое условие его организации и проведения. Однако известно, что состав учащихся класса специфичен по своей психологической характеристике, уровню жизненно-музыкального опыта. Это требует от учителя соотнести предполагаемый в программе план урока с конкретными условиями обучения, наметить определенную «эмоциональную драматургию» урока и реализовать её в процессе занятия. Метод эмоциональной драматургии позволяет школьникам более успешно накопить. «впитать» в себя духовный опыт, содержащийся в музыке, повысить их познавательную активность. Особое значение этот метод приобретает еще и потому, что он предстает, в первую очередь, как метод воспитания, развития эмоциональной чуткости учащихся. А ведь основным лейтмотивом уроков музыки являются слова В.А.Сухомлинского: «Музыкальное воспитание – это … прежде всего воспитание человека».

Каждый урок музыки строится по двум принципам: по принципу эмоционального контраста и по принципу последовательного обогащения и развития того или иного эмоционального тона урока. Поэтому, главной задачей уроков музыки является соотношение построения урока с уровнем общего и музыкального развития учащихся.

Например, урок во 2 классе 3 четверти по теме «Куда ведет нас «кит песня?». Музыкальный материал, на котором строится мой урок, по принципу эмоционального контраста, позволяет познакомить учеников с оперным жанром по следующей схеме:

• Начало урока (интрига): разучивание русской народной песни «Уж как по-мосту, мосточку».
• Развитие урока: слушание хора из оперы Чайковского «Евгений Онегин».
• Кульминация: слушание и анализ сцены на балу в доме Лариных. Важность этого этапа подчеркнут иллюстрации к поэме Пушкина или видеофрагмент из оперы.
• Заключительный этап: разговор о жанрах, прозвучавших в сцене, закрепление представления детей о «трех китах» в музыке.

Метод эмоциональной драматургии позволяет гибко подходить к музыкальному материалу урока: изменять его последовательность и даже содержания музыкального материала, однако важно, как учитель сумеет подготовить ребят к кульминации урока. Эта подготовка выражается в рассказе учителя о «биографии» произведения, в направленности ребят на восприятие общего характера музыки и даже в интонации учителя, которая должна звучать созвучно настроению музыки.

Для достижения цели и задач урока необходимо помнить основные этапы метода эмоциональной драматургии, которые определяют структуру урока:

• 1 этап – начало урока. Сообщение темы, постановка цели и задач. Начиная урок по теме «Музыкальные сказки» в 5 классе (2 четверть) со стихотворения А.С.Пушкина «У Лукоморья», я ввожу учащихся в атмосферу сказки и нацеливаю на тему. Этот прием помогает активизировать их память и заставляет вспомнить все сказки, так или иначе связанные с музыкой.
• 2 этап – продолжение. На этом этапе происходит разработка темы урока, её активное обсуждение на основе имеющегося у учащихся жизненно-музыкального опыта. Из программы по литературе я знаю, что многие сказки, в которых звучит музыка, сейчас не изучаются. Поэтому, обращаюсь к тем сказкам, которые использовала в 1 четверти: былинный сказ «Садко», сказку Шарля Перро «Золушка» и Пушкина «Сказка о царе Салтане». Рассказ о сказочных героях, которым в жизни помогла музыка, заканчивается знакомством с песней «Волшебный смычок» — история о том, как музыка помогла бедному музыканту завоевать уважение многих людей в жизни.
• 3 этап – кульминация урока, высшая точка переживания на уроке. Слушание или исполнение главного произведения урока. Переживания всегда связаны с эмоциями, поэтому необходима особая психологическая настройка, установка на восприятие произведения. Кульминацией урока «Музыкальная сказка» становится сказка «Музыкант – Чародей и слушание произведения П.И.Чайковского «Мелодия».
• 4 этап – развязка, окончание урока. Она связана с обобщением, умозаключением, утверждением основной мысли. Этот этап урока должен проходить в «тональности» отзвучавшего произведения. Очень важный этап урока, так как от него зависит с каким настроением и какими чувствами уйдут ребята с урока музыки. Свой урок я завершаю разговором об особенностях скрипки, её уникальности в передаче эмоционального настроения человека. В качестве примера мы слушаем произведение великого скрипача Николо Паганини в исполнении талантливейшего русского скрипача Леонида Когана «Ноктюрн».

Итак, метод эмоциональной драматургии и музыкально-художественная игра не только способствуют развитию эмоциональных чувств учащихся, но и повышают их музыкальную грамотность, всегда способствуют усвоению темы урока, улучшению качества вокального исполнения школьников, что, в конечном счете, сказывается на развитии их учебно-познавательной активности.

Источник

5. Методы музыкального образования

5. Методы музыкального образования

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «методос» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.

Из общепедагогических методов применяется следующая группа методов:

– по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);

– по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков);

– по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);

– по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют: обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Аналогично вышесказанному есть своеобразие и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практические методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

– метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б. В. Асафьев);

– метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);

– методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский и Э. Б. Абдуллин);

– метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б. Алиев);

– метод музыкального собеседования (Л. А. Безбородова);

– метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е. Д. Критская и Л. В. Школяр).

Группу методов разработала О. П. Радынова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (различение оттенков), сравнение интонаций музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Радынова применяет различные виды уподобления звучанию музыки – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Главное не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными музыкальными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э. Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

– активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

– ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулированием детьми вывода;

– закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе 2-го класса Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по 1-му классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в 1-м классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П. Чайковского, С. Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к усвоенным от года к году знаниям, по сути, есть выражение качественного преобразования сознания детей.

На уровне связи между темами четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так, первое полугодие 3-го класса имеет название «Музыка моего народа», второе – «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто повторение его, а восприятие знакомого в условиях новой темы. Так, во 2-м классе дети обращаются к прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях, сначала, когда проходят тему «Маршевость, песенность, танцевальность», и позже, когда постигают принципы развития музыки.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода – «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л. Г. Дмитриева и Н. М. Черноиваненко).

Принципами метода эмоциональной драматургии являются: эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока.

Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например, поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т. д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием «парного восприятия» произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю. Б. Алиева).

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю. Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников.

Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и главное – соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку – тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Вначале учитель сам показывает ученикам различные «образцы движений» – так им легче импровизировать новые. Дети очень любят двигаться под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.

Игра в оркестр. Данный методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко – или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.

Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.

Рисование картинок. После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.

Чтобы учащиеся лучше запоминали музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме – викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания. А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик сопереживает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания – как специфического проявления индивидуальной позиции человека.

Каждый метод музыкального образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его методических приемов. Так, проблемный метод, согласно Кабалевскому, предполагает следующий алгоритм действий: четкая формулировка учителем задачи, постепенное решение задачи обоюдными усилиями педагога и учащихся, формулировка выводов.

На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Читайте также

4.2. Нейропсихические особенности музыкального мышления

4.2. Нейропсихические особенности музыкального мышления Корни особенностей протекания любых мыслительных процессов находятся в головном мозге человека. Деятельность полушарий мозга, разных их участков обеспечивает нейропсихическую основу всех интеллектуальных и

4.3. Временн ая природа музыкального мышления

4.3. Временная природа музыкального мышления Музыка – искусство времени, и в ряду других искусств, имеющих временную природу, выделяется тем, что имеет в качестве основания «чистое» время. Все виды театрального искусства, киноискусство основываются, помимо времени, и на

7. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА

7. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА 7.1. Общая характеристика творчества. Психологические особенности творческой личности Под творчеством понимают процесс создания новых материальных и духовных ценностей в области науки, искусства или техники. По мнению

ГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕТСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА

ГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕТСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА 1.1. Зарождение фортепианной педагогики в РоссииПонятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. –

ГЛАВА 2. НОВЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ И ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

ГЛАВА 2. НОВЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ И ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД 2.1 Музыкальные учебные заведения России в конце ХIХ – начале ХХ векаПетербургская и Московская консерватории положили начало системе профессионального

Глава 3 Основные тенденции развития социально-культурной сферы и музыкального образования на современном этапе

Глава 3 Основные тенденции развития социально-культурной сферы и музыкального образования на современном этапе Современный этап развития социально-культурной сферы России характеризуется наличием ряда особенностей. Одна из них обусловлена сложившейся

1. Сущность теории музыкального образования

1. Сущность теории музыкального образования Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке

2. Специфика музыкального искусства

2. Специфика музыкального искусства Внешняя форма искусства вообще и музыкального искусства в частности имеет два измерения – онтологическое и семиотическое, поскольку она представляет собой некую материальную конструкцию и одновременно должна функционировать как

1. Содержание музыкального образования

1. Содержание музыкального образования Перед современным художественным образованием стоят следующие задачи: художественно-образное познание мира и воспитание чувства единства с ним (целостное миропонимание), воспитание бескорыстного отношения к миру, формирование

2. Принципы музыкального образования

2. Принципы музыкального образования Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как

4. Драматургия музыкального занятия

4. Драматургия музыкального занятия Музыка как вид искусства подчиняется законам драматургии, которая уже заложена в основе каждого музыкального произведения и определяется его содержательной основой. Можно выделить драматургию как эмоционально-содержательное

Глава 2 Содержание музыкального образования в начальной школе (I–IV классы)

Глава 2 Содержание музыкального образования в начальной школе (I–IV классы) В начальной школе закладываются основы музыкальной культуры и музыкального образования. Начальное музыкальное образование понимается как процесс и результат знакомства детей с образцами

Источник