Метод эмоционального растормаживания речи соботович е ф

Метод эмоционального растормаживания речи соботович е ф

Все сказанное ни в коей мере не отрицает необходимости использования указанных методических приемов работы и не ставит под сомнение их целесообразность. Однако система коррекционного воздействия при моторной алалии, очевидно, должна пересматриваться в связи с современным учением о структуре речевой деятельности и с новыми данными о механизмах этого сложного расстройства. Существующие же традиционные методы и приемы коррекционного обучения должны найти в этой системе свое место.

С этих позиций была попытка обосновать систему формирования речевой деятельности у детей с моторной алалией, находящихся на наиболее низких уровнях речевого развития. При этом использовались все имеющиеся достижения в решении этого вопроса. В результате было выделено 4 этапа работы.

Первый этап

При разработке содержания первого этапа работы учитывалось, что у ребенка практически отсутствует собственная речь. Работа с неговорящими детьми обычно начинается с формирования и уточнения знаний и представлений об окружающем в соответствии с программными требованиями той возрастной группы, в которой воспитывается ребенок. В связи с этим уточняется дифференцированное восприятие и обозначение цвета, формы, размера, представление о количестве о явлениях окружающего растительного и животного мира. На этой основе развиваются элементарные обобщения. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти, внимания, процессов анализа, синтеза на уровне практической деятельности. При этом от ребенка не требуют каких-либо словесных ответов.

Учитывая то, что у многих детей проявления речевой недостаточности усиливаются при оперировании рядом, с первого же этапа в работу следует включать задания, направленные на формирование действия по упорядочению ряда на невербальном и вербальном материале: раскладывание картинок в названной педагогом последовательности непосредственно по инструкции, по памяти; упорядочение ряда однотипных предметов (кружков, треугольников, квадратов, изображений предметов и т.п.) по размеру, включение в построенный ряд промежуточных элементов, построение от любого промежуточного элемента; упорядочение серии сюжетных картинок, данных в нарушенной последовательности. Детям, владеющим счетом и знающим цифры, предлагаются подобные задания с цифровым рядом. Начинается работа, направленная и на развитие собственной речи.

Источник

Метод эмоционального растормаживания речи соботович е ф

В настоящее время благодаря работам многих ученых разработаны содержание и методы логопедической работы по формированию речи у детей с моторной алалией.

Логопедическая работа при моторной алалии должна быть направлена на коррекцию психического развития ребенка, формирование всех ее сторон — фонетико-фонематической, лексической и грамматической, развитие связной речи и обучение детей грамоте.

На всех этапах обучения, особенно на начальных, значительное внимание уделяется формированию знаний и представлений ребенка об окружающем в соответствии с возрастной нормой. При этом на первых этапах обучения ребенок в доступной форме получает от педагога необходимую информацию и использует ее лишь в своих практических действиях ввиду отсутствия у него речи.

На этом фоне проводится работа по активизации и стимуляции собственной речи — непроизвольное вызывание лепетной коммуникации в специально создаваемых игровых ситуациях.

Однако некоторые авторы указывали на то, что формированию активной речи должна предшествовать определенная подготовка детей.

Использование этих знаний в речи связано с усвоением операций грамматического структурирования.

Всем этим знаниям и операциям, в том числе образованию по аналогии, нужно последовательно в соответствии с возрастными возможностями обучать неговорящих детей. Более того, как показало исследование, даже когда дети в результате обучения уже продуцируют ту или иную грамматическую конструкцию, ее регулярное употребление длительное время не формируется, несмотря на проведение множественных тренировочных упражнений (проблема генерализации грамматических отношений).

Успех не достигается только увеличением количества повторений, хотя для этого могут использоваться разные по сложности формы речи (ответы на вопросы, составление словосочетаний по картинкам и т.п.), разные условия и виды деятельности, а также разнообразный лексический материал. Все это говорит о том, что нараду с использованием указанных методов закрепления в речи грамматических структур (использование различных форм деятельности, разных по сложности видов речи) требуется и нахождение других критериев, определяющих последовательность тренировочных упражнений.

Источник

Метод эмоционального растормаживания речи соботович е ф

Необходимо подчеркнуть, что эта деятельность, предшествующая речевому высказыванию и его пониманию, не является делом сознательно проводимого анализа. Она осуществляется специализированными речевыми системами (физиологическими механизмами речи) и формируется по мере их созревания под влиянием общения ребенка со взрослыми. В процессе поступательного речевого развития указанные действия достигают степени совершенства, т.е. осуществляются автоматизированно. Но эта автоматизация является результатом многоступенчатого пути развития.

Как указывал А.Р. Лурия, языковая компетентность и применение языка (т.е. речевые действия) не являются независимыми явлениями. Можно думать, что сама компетентность в языке есть в значительной мере результат развития его применения и что только в процессе активного общения у ребенка возникает усвоение языка. Таким образом, сложный процесс формирования речи у ребенка проходит как процесс усвоения языка и действий речевого программирования и понимания (последнее в психолингвистике обозначается как действие декодирования). Однако при рассмотрении вопросов развития детской речи необходимо, как отмечает А.А. Леонтьев, различать формирование речевых механизмов (к ним автор относит речевые действия) и речевых умений. Ребенок должен научиться использовать указанные речевые механизмы для различных целей общения. Это и есть развитие речевых умений. Таким образом, ребенка необходимо учить общению с помощью сложившихся речевых механизмов.

Какие психологические механизмы обеспечивают усвоение указанных звеньев в речевой деятельности?

Усвоение языка, а именно значения морфем, слов, предложений, их правильное смысловое объединение, тесно связано с развитием мышления ребенка. Неслучайно при олигофрении нарушается прежде всего усвоение значения языковых знаков.

Вместе с тем выделяют и специфические психологические операции, обеспечивающие усвоение языка, особенно его формальной стороны, и навыков его использования. Так, формирование звуковых образов слов, морфем (т.е. внешней стороны языковых знаков) связано с развитием способности различать по звучанию слоговой и фонематический состав слов (слоговое восприятие речи и фонематический слух), улавливать определенную последовательность фонем в словах (сук-цессивный анализ), запоминать звуковые образы слов (слуховая память). Большую роль в этом играет и проприоцептивный анализ, т.е. способность мозговых механизмов анализировать мышечные ощущения, возникающие при имитации ребенком отдельных звуков и слов, а также хранить их (двигательная память).

Источник

Развитие речи у аутичных детей

Лариса Геннадьевна Нуриева

Педагоги‑дефектологи в ходе своей работы нередко встречаются с детьми, которые не пользуются активной речью как средством общения. У неговорящих (мутичных) детей может быть нормальный слух или тяжелая степень тугоухости, их органы речи могут быть органически сильно повреждены или не иметь видимых патологий, интеллектуальный уровень их развития иногда бывает очень высоким, а порой – значительно снижен. В каждом конкретном случае причину патологического развития речи определяет врач, опираясь как на свой профессиональный опыт, так и на результаты объективного обследования ребенка. Если же обследование не показывает органических нарушений речедвигательного и речеслухового аппаратов, а также нет видимых предпосылок для грубого недоразвития мыслительных процессов, но у ребенка замечены выраженные особенности эмоционально‑волевой сферы, ему может быть поставлен диагноз ранний детский аутизм (РДА).

В настоящее время ранний детский аутизм рассматривают как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Детский аутизм проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития (Лалаева Р. П., Серебрякова Н. В., 2001). Неговорящие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром. Современные инструментальные возможности (ЭЭГ, компьютерная томография, ядерно‑магнитный резонанс и т. д.) позволяют выявить имеющиеся морфологические и биохимические изменения, лежащие в основе дисфункций мозга при аутизме (Гилберг К., Питере Т., 1998). Очевидна связь речевых нарушений с патологией определенных мозговых структур. Так, одной из причин полного отсутствия речи у ребенка может быть поражение нижнетеменных отделов мозга (Бурлакова М.К., 1997). При такой локализации очаговой симптоматики нарушается точная пространственно организованная деятельность артикуляционного аппарата, обусловленная нарушением не собственно пространственного фактора, а несформированной обратной афферентацией. В тяжелых случаях ребенок не в состоянии произнести не только слова, но и отдельные звуки речи. При выполнении движений языка, губ и других органов артикуляционного аппарата ему не удается найти их нужную позицию. Причем в этих случаях теми же органами свободно выполняются любые «непроизвольные» движения (дети без затруднений едят, глотают, облизывают испачканные губы и т. п., могут спонтанно вокализировать отдельные звуки, воспринимаемые как речевые).

Определить нарушение произвольной деятельности артикуляционного аппарата у ребенка может невропатолог или логопед. Однако заподозрить артикуляторную апраксию при аутизме у малыша 3‑4 лет могут и сами родители по некоторым достаточно выраженным признакам. Внешне ребенок выделяется своей погруженностью в оральные аутостимуляции: он все облизывает, запихивает кулачки в рот и довольно грубо пытается затолкать пальцы как можно глубже в ротовую полость; часто малыш жестоко кусает близких людей, не делая различий между ними и неодушевленными предметами. У него нарушены и другие виды произвольных движений, поэтому его чрезвычайно трудно обучить каким‑либо бытовым навыкам. Раннее речевое развитие у такого ребенка обычно имеет ряд особенностей: если вслед за лепетом все‑таки появляются первые слова, то они никак не связаны с ближайшим окружением (например, «лампочка», «черепаха»), даже звучащее слово «мама» не является реакцией на приближение матери к малышу.

До 2‑2,5 лет может происходить постепенное обогащение активного словаря ребенка за счет слов, которые произносятся окружающими в сильном аффекте (зачастую это бранные слова), или в речи малыша мелькают строчки из стихов и песен. Однако все эти слова или короткие фразы не направлены на общение ребенка с близкими людьми, а при переходе к активному периоду овладения речью он начинает терять и этот небольшой словарный запас. В результате, к трем годам у малыша остаются только ограниченные непроизвольные вокализации (2‑3 звука), крики, исчезает «бормотание», в котором можно было бы различить «осколки» слов. Одновременно могут отмечаться значительные расстройства аффективной и моторной сфер: появляются страхи, тревога, нарушается формирование сложных двигательных операций с предметами, снижается мышечный тонус, обедняется мимика, ребенок не стремится к контакту, но и не отвергает его, идет на руки ко всем, не выражая при этом никаких эмоций.

Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, так как требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов (психолог, логопед, музыкальный терапевт, социальный педагог). Даже в условиях комплексной, целенаправленной работы сформировать развитую коммуникативную речь у неговорящего ребенка очень трудно.

В этой книге представлены методические разработки, которые могут быть полезны при работе с теми неговорящими детьми, у которых не удалось вызвать звучащую речь с помощью методов эмоционального растормаживания (Соботович Е. Ф., 1981), использования звукоподражаний (Румянцева О. А., Старосельская H. E., 1997) и на сеансах холдинг‑терапии (Либлинг M. M., 2000).

Источник

Развитие речи у детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада
рабочая программа по коррекционной педагогике на тему

За последнее десятилетие уровень аутизма вырос в 10 раз, и считается, что он будет продолжать расти. Основными причинами, влияющими на нормализацию развития аутичного ребенка, считают специалистов и семью, которые должны обеспечить системную интенсивную психолого-педагогическую и социальную работу с ребенком в условиях семьи, дошкольных, школьных и социально-реабилитационных учреждений. Представляем апробированную программу по речевому развитию детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада.

Скачать:

Вложение	Размер
razvitie_rechi_u_detey_s_sindromom_rda_v_usloviyah_spetsializirovannoy_gruppy_kompensiruyushchego_detskogo_sada.docx	482.35 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад компенсирующего вида №16 «Золотой ключик»

Развитие речи у детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада

Информационная карта программы

1. Полное название программы

Развитие речи у детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада

2. Автор программы

Учитель-логопед Сущенко М.В.

Ханты-Мансийский автономный округ-Югра, Тюменская область, г.Урай

4. Юридический адрес предприятия

Ханты-Мансийский автономный округ-Югра, Тюменская область, г.Урай, микрорайон 2, дом 63.

Телефон: (34676) 2-27-98,

Телефон: (34676) 2-27-98,

7. Цель программы

Формирование коммуникативной функции речи и других речевых нарушений у детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада.

8. Возраст детей

9. Форма занятий

10. Специализация программы

11. Срок реализации

12. Количество подпрограмм

13. Место проведения

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад компенсирующего вида №16 «Золотой ключик»

14. Официальный язык программы

15. Общее количество участников программы

16. География участников

17. Условия участия в программе

Использование программы в помощь педагогам и родителям, воспитывающих ребенка с синдромом РДА, применение программы в специализированной группе компенсирующего детского сада.

18. История осуществления программы

Работа по теме проводилась в течение 3-х лет, участники проекта – родители детей с синдромом РДА и специалисты МБДОУ. Результат работы – положительная динамика.

Пояснительная записка

Аутизм – довольно распространенный синдром, при котором у человека наблюдаются нарушения в общении с другими людьми, социализации и эмоциональной реакции на происходящее, а также нарушения речи, задержка в умственном развитии и другие симптомы.

При всех степенях тяжести детей с РДА нарушение речевого развития является одним из наиболее важных признаков аутизма. Это связано с тем, что нарушения коммуникации является основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Развитие языковых навыков до шести лет являются признаками, предсказывающими лучшие показатели в будущем.

Согласно имеющимся научным данным, аутизм у детей ассоциируется с агрессией, уничтожением имущества и приступами гнева. По данным исследования, приступы гнева чаще возникают у детей, которые имеют проблемы с усвоением языка.

За последнее десятилетие уровень аутизма вырос в 10 раз, и считается, что он будет продолжать расти. Основными причинами, влияющими на нормализацию развития аутичного ребенка, считают специалистов и семью, которые должны обеспечить системную интенсивную психолого-педагогическую и социальную работу с ребенком в условиях семьи, дошкольных, школьных и социально-реабилитационных учреждений.

По данным исследований, центров по организации помощи детям, страдающих ранним детским аутизмом недостаточно: в Москве – Центр лечебной педагогики, центр «Добро», лаборатория содержания и методов коррекционного обучения детей с эмоциональным нарушениями ИКП РАО под руководством О.С. Никольской. Открыты федеральные площадки в Санкт-Петербурге (детский сад – школа для детей с синдромом РДА), Самаре, Екатеринбурге, функционирующие под руководством преподавателей кафедр специальной психологии и коррекционной педагогики. Одним из вариантов обучения является открытие специальных классов в массовых или специальных школах, групп кратковременного пребывания в дошкольных учреждениях.

На базе МБДОУ д/с компенсирующего вида № 16 «Золотой ключик» г. Урай, Тюменской области была создана специализированная группа для детей со сложными дефектами. В состав группы входили 6 детей 3-7 лет, страдающие ранним детским аутизмом, I – IV уровня развития (по классификации О.С.Никольской). Результаты первичного обследования детей специализированной группы представлены в таблице №1.

Анализ изучения потребностей внешней среды работы логопеда с детьми с синдромом раннего детского аутизма

Критерии внешней среды

По данным мировой статистики регистрация случаев аутизма значительно участилась с 1996г.

На базе МДОУ д/с компенсирующего вида № 16 «Золотой ключик» г. Урай, Тюменской области была создана специализированная группа для детей 3-7 лет со сложными дефектами.

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ

У аутичных детей наблюдался широкий спектр речевых расстройств.

СОСТОЯНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ СФЕРЫ

Наиболее ярким внешним проявлением синдрома детского аутизма являлась особая характерная задержка и нарушение развития речи.

Психологический уровень аутичных детей (по классификации

СОСТОЯНИЕ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Исследования показали: родители испытывают шок, растерянность, беспомощность, страх, у них возникает чувство собственной неполноценности.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ И НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ

Первичная диагностика показала уровень речевого развития:

Большинство логопедических методик не приспособлено для коррекции речевого развития у детей с синдромом раннего детского аутизма. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы коррекции речевых нарушений у детей с ранним детским аутизмом и создания программы по развитию речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом.

Целью нашей работы является: формирование коммуникативной функции речи и других речевых нарушений у детей с синдромом РДА в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада.

В соответствии с целью, нами были определены следующие задачи :

1. Определить уровень развития речи ребенка;
2. Установить эмоциональный контакт с ребенком;
3. Организовать условия для занятий с аутичным ребенком;
4. Развивать импрессивную сторону речи;
5. Развивать экспрессивную речь;
6. Начать работу по устранению дефектов звукопроизношения;
7. Обучать навыкам чтения;
8. Привлекать родителей к участию в коррекционно-развивающих мероприятиях.

Для решения данных задач мы предлагаем принципы и методы работы, представленные в программе: «Развитие речи у детей с синдромом раннего детского аутизма в условиях специализированной группы компенсирующего детского сада». В Программе представлен опыт педагогов собранный при разработке и практическом применении методических разработок и рекомендаций по речевому развитию детей, страдающих аутизмом, в рамках специализированной группы детского сада.

Данная программа предназначена для проведения логопедической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими синдром раннего детского аутизма. В ней представлено инновационное содержание и современные технологии обучения речевым навыкам детей с синдромом РДА, базирующиеся на личностно ориентированном подходе к ребенку и его близким. Содержание представленной программы апробировалось в течение 3 лет в специализированной группе, МБДОУ компенсирующего вида №16 «Золотой ключик», города Урай, Тюменской области.

При разработке программы нами учитывались тенденции развития аутичного ребенка в работах, как зарубежных, так и отечественных авторов, а также педагогов, работающих с аутичными детьми. В рамках коррекционной работы использовались современные педагогические технологии:

• Информационные технологии (применялся логотренажер и развивающие компьютерные игры).
• Психокоррекционные технологии (в работу включались элементы сеанса холдинг – терапии (Либлинг М.М.).
• Метод эмоционального растормаживания речи (Соботович Е.Ф) состоял в том, чтобы восстановить или заново создать у ребенка с аутизмом потребность в речевой коммуникации. (Приложение №1)
• Методика «глобального чтения» (Заломаева Н.Б.) – позволила вызвать эхолаличное повторение звуков речи у детей с аутизмом.
• Игровая терапия (Янушко Е.А) – спсобствовала установлению контакта, способу взаимодействия, развития речи. (Приложение №2)
• Использование музыкальной терапии для детей с аутизмом (Алвин Дж., Уорик Э.) – привело к положительным изменениям в поведении аутичного ребёнка, развитию его сознательности, к самовыражению. (Приложение №3)
• Пескотерапия (с помощью игр с песком у детей успешно развивалась тактильно-кинестетическая чувствительность, мелкая моторика).
• Тренинг с использованием запахов (Нуриева Л.Г.) – помог подготовить органы артикуляции к произвольному произнесению звуков речи. (Приложение №4)

Единой методики формирования речи при детском аутизме не может быть, поэтому в работе использовались методические рекомендации по программам:

• «Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей» (Э.Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс) по программе TEACH (основанная на гуманно-личностном подходе к ребенку c аутизмом). (Приложение №5)
• Программа Джеки Кукк, направленная на установление эмоционального контакта педагога и ребенка. (Приложение №6)

Апробация программы показала, что у детей с синдром раннего детского аутизма, при ранней и целенаправленной логопедической работе, повышается уровень понимания речи, значительно пополняется активный словарь, дети усваивают стихи, овладевают навыками «глобального чтения», у детей отмечается интерес к окружающим людям, потребность в речевом высказывании. Овладение коммуникативными навыками создает условия для раскрытия имеющихся у них потенциальных возможностей развития.

Представленная программа может быть использована не только в ДОУ компенсирующего вида, а также в Центрах социальной реабилитации и в условиях семейного воспитания детей с синдромом РДА.

Управленческо-кадровый аспект в разработке программы

Источник