Коррекция эмоциональной сферы у детей с тнр

Коррекция эмоциональной сферы у детей с тнр

А.В. Мелешко

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель – О.В. Фомина, преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики)

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В статье представлен анализ литературы по проблеме развития эмоций и воли у учащихся младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи. Изложены особенности данных процессов у детей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Младший школьный возраст является достаточно значимым периодом жизни, поскольку в это время закладываются основы характера и поведения, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе. Приобретая новые качества и навыки, школьник учится действовать в разных жизненных обстоятельствах самостоятельно, благодаря чему на его плечи ложится личная ответственность за свои действия и поступки. Все это приводит к тому, что у ребенка меняется мировосприятие и повышается уровень интеллектуального развития. Главной задачей детей в этот период становится учебная деятельность, направленная на освоение новых знаний и умения воспринимать новую информацию. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций [1].

Эмоционально-волевая сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка [2].

У детей с тяжелыми нарушениями речи часто страдает эмоционально-волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания, а также:

• выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);
• агрессивность, драчливость, конфликтность;
• повышенная впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;
• чувство угнетенности, состояние дискомфорта;
• повышенная обидчивость, ранимость [3].

Особенности эмоциональной сферы детей с тяжелыми нарушениями речи связаны с тем, что они хуже выражают свои эмоции, которые требуют высокого уровня автоматизации (и соответственно – быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между такими детьми и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для детей с нарушениями речи регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля [3].

Воля детей с тяжёлыми нарушениями речи характеризуется недостатком инициативы. Младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. У детей с нарушениями речи нередко наблюдается капризность, упрямство. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [3].

Нарушения речи оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений речи, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Дети с нарушением речи имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и дети с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме [4].

В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением речи большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: ребенок с нарушением речи более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.

Дети с тяжелыми нарушениями речи повышенно и легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, неуверенны, впечатлительны, самооценка у таких детей занижена; следствием тяжелых нарушений речи может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у детей чувство своей неполноценности.

Также существуют трудности и в учебной деятельности, одна из ее особенностей – неустойчивость. Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами. Это может быть импульсивность и слабая организованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости и действия истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции [4].

Таким образом, эмоционально-волевая сфера младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в целом характеризуется негативным отношением к речевому общению, иногда аффективными реакциями на непонимание словесных инструкций или невозможностью высказать свои пожелания; выраженным негативизмом (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц); агрессивностью, драчливостью, конфликтностью; повышенной впечатлительностью; чувством угнетенности, состоянием дискомфорта; повышенной обидчивостью, ранимостью.

Младшие школьники испытывают эмоциональное напряжение в таких видах деятельности, как общение и учеба, которая также предполагает коммуникативную активность.

The literature analysis on a problem of the development of children’s emotions of younger school age with heavy violations of speech is presented in article. The features of these processes at children in comparison with normally developing contemporaries are stated.

1. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с.
2. Рогов, Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2001. – 240 с.
3. Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков / Е.Н. Колодич. – Минск.: РИПО, 1999. – 94 с.
4. Селиверстов, В.И. Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия / В.И. Селиверстов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 208 с.

Источник

Коррекция эмоциональной сферы у детей с тнр

Конференция: Развитие детей дошкольного возраста

Автор: Янковая Ирина Андреевна

Организация: ГБОУ Школа №199 д.о. №6

Населенный пункт: г. Москва

Эмоциональная сфера человека развивается, на протяжении всей его жизни. Раннее и дошкольное детство – особый в этом отношении период. Особенность эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок осваивает социальные формы выражения чувств. Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями это достаточно полиморфная категория. Но общей особенностью является недоразвитие речи, которое определяет часто неготовность данной категории детей к обучению в условиях общеобразовательной школы. Развитие ребёнка понимается как сложный процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. Тяжелое нарушение речи нередко сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. В одних случаях нарушаемыми могут ока­заться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешен­ность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход раз­вития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухо­вого восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать сис­темное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобра­зно. Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии (неполноценность зрения, слуха, речи, интеллектуальной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особен­ностью компенсации, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения ребёнка с окру­жающими детьми и взрослыми.

Л.С. Выготский считал, что принципиальные механизмы развития психики ребенка в норме и патологии едины: ведущая роль принадлежит общению и обучению в развитии психики ребенка; при этом ребенок не пассивно впитывает, а активно использует культурно- исторический опыт.

Сохраняют свою значимость идеи Л.С. Выготского относительно практической реализации принципов коррекционной помощи проблемным детям: создание положительного эмоционального фона при совместной деятельности педагога и ребенка.

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть особенности развития ребёнка с ОВЗ. Этим занимается отрасль психологии, которая называется специальная психология. Одной из областей специальной психологии является психолингвистика. Теоретическую базу для отечественной психолингвистики заложил в своем труде « Мышление и речь» Л. С. Выготский.

Психология дошкольника с тяжелыми нарушениям речи требует изучения своеоб­разия развития психики ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависи­мости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации речевого нарушения.

Согласно концепции Л. С. Выготского, в формировании высших психических функций речь играет ни с чем несравнимую роль. Выполняя функции общения ребенка с взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения, организацию всей его психической жизни влияет на развитие личности в целом.

Многие дети с тяжелыми нарушениями речи отличаются незрелостью эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии ли­чности. У ребёнка с тяжелым недоразвитием речи наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, рез­ко осложняющих коррекцию основного нарушения. Вот почему изучение эмоций и чувств такого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное — значение.

С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что » Раз­витие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма».

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств ребёнка с тяжелыми нарушениями речи обусловлена в первую очередь особенностями развития его потреб­ностей, мотивов.

Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражи­тельность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неуси­дчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от дошкольника без речевой патологии, у ребёнка с тяжелыми нарушениями речи, испытывает трудности в формировании социальных чувств, из-за сложности с коммуникацией.

Незрелость в эмоциональной сфере в дошкольном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставят­ся задачи, требующие сложной и опосредованной формы деятельности.

Как отмечает Е.М. Мастюкова при обследовании детей дошкольного возраста с нарушениями речи, речевые расстройства сочетаются с выраженными нарушениями внимания, эмоциональной сферы, гиперактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т.е. в школьном возрасте у них могут проявиться специфические стойкие затруднения при обучении их чтению и письму и вызвать негативное отношение ребенка к обучению в школе.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ре­бенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в до­школьном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по обязательной программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учеб­ную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся требования учителя.

Ребенку с тяжелыми нарушениями речи присуще нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контакта с ними.

Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, сле­дуют за другими детьми.

Кроме того, у детей с тяжелыми нарушениями речи часто бывают неаде­кватные воздействиям эмоции и чувства. Незрелость мотивационно — потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их развитие и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции речевого нарушения.

Для устранения нарушений в развитии эмоциональной сферы ребенка с тяжелыми нарушениями речи необходимо психолого- педагогическое сопровождение.

Проведение этой работы является специфической и очень важной задачей детских учреждений, поскольку от ее качества во многом зависит успешность развития компенсаторных процессов ребенка. Коррекционно- развивающая работа, будучи неразрывно связанной с процессом обучения, должна пронизывать всю систему деятельности. Каждое из проводимых мероприятий (НОД, беседа, досуг или игра), педагоги дошкольного отделения должны рассматривать, прежде всего, с точки зрения того, насколько оно эффективно в коррекционно — психологическом плане.

Коррекционо — развивающая работа предполагает целенаправленное комплексное воздействие на различные стороны развития ребенка с тяжелыми нарушениями речи. Поэтому коррекционные усилия направлены на устранение либо сглаживание недостатков и развитие познавательной деятельности, эмоциональной сферы, физических, моторно-двигательных качеств, поведения и личности ребенка в целом.

Коррекционно- психологическая работа по устранению нарушений в эмоциональной сфере ребенка играет значительную роль в этом процессе.

Основанием для проведения коррекции и воспитания эмоций и чувств, служит положение, выдвинутое Л.С. Выготским о принципиальной возможности развития у ребенка с особенностями в развитии сложных видов психической деятельности.

Очень важно, чтобы средства коррекционно-психологического воздействия базировались на максимальном использовании сохранных возможностей ребенка, что в конечном счете активизирует нарушенные функции.

Также необходимо эмоциональное проведение занятия. Богатый интонациями голос педагога действует положительно на детей с тяжелыми нарушениями речи, способствует возникновению и закреплению у них положительных эмоций, которые способствуют наиболее эффективному усвоению изучаемого материала.

Особое значение для развития и формирования эмоциональной сферы ребенка с речевыми нарушениями имеет не только коррекционная работа педагога — психолога, учителя — логопеда, но и воспитателя. Он должен быть терпеливым, доброжелательным, уравновешенным, от его личностных качеств во многом зависит создание своеобразной оздоравливающей микросоциальной среды, в которой воспитывается ребенок. От педагогического мастерства воспитателя, от его выдержки, терпения, умения похвалить, поддержать ребенка во многом зависит формирование эмоциональной сферы ребенка.

Большую роль на развитие личности дошкольника с тяжелыми нарушениями речи, его эмоций и чувств оказывает коллектив. В коллективе, в сотрудничестве ребенка с окружающими людьми, в приобретении им социального опыта возникают и складываются высшие психические функции, такие как память, речь, эмоции и также складываются личные отношения между детьми, которые влияют на эмоциональную сферу ребенка. Положение ребенка в коллективе зависит от оценок воспитателя: «Саша хороший, он помогает Тане дежурить», «Коля плохой, он не убирает за собой игрушки». Поэтому решающую роль в формировании критериев положительного и отрицательного отношения детей друг к другу, т.е. на те эмоции, которые возникают при их взаимоотношениях, играют требования, выдвигаемые воспитателем в процессе воспитательной работы и создания коррекционно — развивающей среды. Умелое формирование коррекции личностных отношений в группе способствует формированию положительных эмоций и в дальнейшем таких социальных чувств, как чувство собственного достоинства, гордости, доброжелательности, сплоченности, дружбы и взаимопомощи.

Ведущую роль в формировании эмоций и чувств ребенка с тяжелыми нарушениями речи играет процесс развития положительных потребностей и мотивов. Включение детей в различные виды деятельности (игровую, творческую, общественную), в которых воспитываемое качество должно закрепиться в виде привычки поведения; формирования у детей осознания значимости результата деятельности; учет положения ребенка в системе межличностных отношений – все это способствует формированию положительных мотивов поведения и деятельности ребенка. Это в свою очередь формирует такие эмоции и чувства, как сопереживание, сочувствие, сострадание, дружбы, взаимопомощи. Несмотря на то, что эмоциональная сфера у детей с тяжелыми нарушениями речи развивается специфически и своеобразно. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности ребенка знать специфику, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности ребенка в целом и его адаптации в дальнейшем.

Таким образом, своевременное проведение коррекционно – психолого-логопедической работы, учитывая эмоциональные особенности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, способствует не только сглаживанию серьезных нарушений в развитии эмоций и чувств, но играют существенную роль в развитии и воспитании личности в целом, и способствует более успешной коррекции речевого нарушения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. — В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.
2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб. соч. Т.П.-М.: Педагогика, 1962 год.
3. Выготский Л.С.Мышление и речь. М., 1996 год.
4. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.
5. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, — М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1936 год.
6. Мастюкова Е.М. .Лечебная педагогика. М., 1997год.
7. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений — М.: Изд-во МГУ, 1976 г.
8. Урунтаева. Г. А. Дошкольная психология.М.,1996 год.
9. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.
10. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психоло­гии, 1974 г.
11. И. Изард К. Эмоции человека. — Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.
12. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Под редакцией Я. Л. Коломинского. Минск, 1997 год.
13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.16.

Источник