Изучение уровней экологической компетенции детей старшего дошкольного возраста
Дата публикации: 25.03.2016 2016-03-25
Статья просмотрена: 1554 раза
Библиографическое описание:
Удина, Е. Н. Изучение уровней экологической компетенции детей старшего дошкольного возраста / Е. Н. Удина, Л. Б. Тагиева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 7 (111). — С. 714-718. — URL: https://moluch.ru/archive/111/27393/ (дата обращения: 12.10.2021).
В статье изложены результаты изучения уровней экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: старший дошкольный возраст, экологическая компетенция, когнитивный, деятельностный, эмоционально-ценностный компоненты, критерии показатели, уровневые характеристики.
The article covers the results of investigation on the ecological competence levels of high preschoolers.
Постановка проблемы. На современном этапе особое значение имеет наличие у дошкольников экологической компетенции. Это отражено и в Федеральном Государственном образовательном стандарте, требованием которого является формированием у детей дошкольного возраста общей культуры личности, системы научных представлений о планете Земля, как об общем доме людей, об особенностях природы и гуманном к ней отношении, способах безопасного поведения в ней [1].
Актуальность исследования. Проблеме экологической компетенции дошкольников посвящено много педагогических исследований. Такие исследователи, как И. А. Зимняя [5] рассматривала компетенцию как потенциальные психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые выявляются деятельными проявлениями. Д. И. Зверева [3] определяла экологическую компетенцию, как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношения к окружающей природной среде и здоровью». В. А. Зебзеева [4] предполагала, что немаловажным аспектом в формировании экологической компетенции является в первую очередь, воспитание личности, которая будет владеть не только экологическими знаниями, умениями и навыками, но и уважать ценность другого человека, которая способна к проявлению гуманных чувств таких как доброта, отзывчивость, любовь и сострадание. А. Н. Захлебный [3] полагал, что экологическая компетенция — это интеграция знаний о природной окружающей среде, а так же умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях. Л. Е. Пистунова [6] под экологической компетенцией понимала интеграцию знаний и умений в области экологии и нравственного отношения к природе, экологически значимых личностных качеств таких, как гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности.
Исследователи единодушны в том, что компетенция – это интегрированное сочетание знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств; единство теоретических знаний и практической деятельности, имеющая сложный состав: когнитивный аспект, поведенческий аспект, а так же эмоционально-волевая регуляция процесса.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы обеспечил нам основу для изучения уровней экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Цель статьи — осветить результаты изучения экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Организация иметоды исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБДОУ № 90 г. Севастополя в двух группах. В изучении приняло участие 50 детей старшего дошкольного возраста. Методами изучения выступили: индивидуальные беседы с детьми, наблюдение за практической деятельностью, анализ экологических ситуаций, количественная и качественная обработка полученных данных.
Диагностикой уровней экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста выступила адаптированная нами методика Е. В. Гончаровой [2], которая позволила взглянуть на изучаемую проблему с разных точек зрения. Критериями выступили когнитивный, деятельностный и эмоционально ценностный компоненты.
Для изучение когнитивного компонента нами была разработана методика, которая включала в себя серию бесед: «Что такое природа?», целью которой являлось выявление у детей старшего дошкольного возраста представления об объектах, составляющих понятие «природа». Беседа «Кто такие животные» была направлена на выявление знаний у дошкольников о животных основных классов (звери, птицы, насекомые, рыбы, земноводные), выявление особенностей их поведения, среды обитания, чем питаются, где и как находят корм. Беседа «Что мы знаем о растениях» предусматривала выявление понимания детьми слова «растение», умение детей различать и называть травянистые растения, кустарники, деревья, комнатные растения. Беседа «Охрана природы — важная задача людей в сохранении природы» имела цель — выявить объем конкретных и обобщенных знаний, детей об охране природы, понимают ли ее необходимость в охране природы. Готовность дошкольников к её охране.
Для изучения деятельностного компонента нами использовалось наблюдения за деятельностью детей по уходу за объектами живой природы, с целью выявления практических умений и навыков, а также навыков бережного ухода за растениями. Для диагностики были подобранны комнатные растения, требующие разных способов ухода (уборка пыли, поливка, рыхление почвы); набор оборудование, необходимой для данного труда и ненужный для него; картинки с изображением трудового оборудование и трудовых действий.
Для изучения эмоционально-ценностного компонента были разработаны экологические ситуации, целью которых было определение эмоционально-ценностного отношения детей к природе. Для диагностики были подобранны картинки, на которых люди обижают животных, ломают ветки деревьев и совершают негуманные поступки по отношению к природе. Ребёнку было предложено рассказать, какие чувства вызывают эти ситуации, какие советы он дал бы этим людям. Детям было предложено полюбоваться растениями в уголке природы, заранее поставив туда одно завядшее растение, и определить, хорошо ли чувствуют себя все растения? Каким из них нужна помощь? Что нужно сделать?
Когнитивный компонент предусматривал наличие развитых познавательных умений, элементарных системных знаний о единстве человека и природы, определение ценности и многообразии всего живого и его связи со средой обитания и его показатели — полнота, обобщённость, доказательность.
Деятельностный (практический) предусматривал наличие практических действия по уходу за объектами живой природы и показатели к нему — умения и навыки.
Эмоционально-ценностный(поведенческий) предусматривал наличие эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, проявление радость при встрече с природой, интерес к ней, способность к волевым устремлениям, удерживанию цели и показатели к нему — осознанность, действенность, направленность поступков.
Нами были проведены беседы с детьми, которые позволили выявить наличие у детей сформированности представлений о природе, знаний об основных признаках живого, умений устанавливать связи между состоянием живых существ со средой обитания и соответствующими условиями, потребностями, а так же владение предметными понятиями (растения, насекомые, звери, рыбы, среда обитания, сезонные изменения и др.) В ходе наблюдение процесса ухода за объектами живой природы, мы анализировали наличие у детей трудовых умений и навыков. Анализ экологических ситуаций, в свою очередь, дал нам возможность определить характер выраженной направленность по отношению к природе, готовность оказать помощь, в случае необходимости, и выявить проявление эмоциональных переживаний у детей в процессе общения с природой. Все эти методы позволили нам произвести количественный и качественный анализ полученных результатов.
Результаты исследования иих анализ. Обобщая результаты характера проявлений экологической компетенции, мы пришли к определенной констатации: изучение уровней когнитивного компонента экологической компетенции показало, что полнота знаний и представлений об объектах живой природы у детей групп А и Б старшего дошкольного возраста носят бессистемный характер, знания сформированы в основном на среднем и низком уровне. Познавательный интерес к природе и экологическим проблемам не всегда устойчив, требует побуждения взрослых. Дошкольники не всегда дифференцируют объекты живой и неживой природы. Выделяют ряд существенных признаков живого у отдельных объектов природы и группы только с помощью наводящих вопросов взрослого, не умеют объяснить и доказать свой выбор и действия. Многие дети не понимают сущности природных явлений и не умеют их доказать.
Наблюдения за практическими умениями детей во время изучения деятельностного компонента в группах А и Б показал, что алгоритм действий по уходу за объектами природы, а так же трудовые умения и навыки, сформированы слабо, и определяются нами как средний и низкий уровни. Дети действовали только по подсказкам и побуждениям взрослого, не могли самостоятельно определить растение, нуждающиеся в уходе.
Анализ эмоционально-ценностного компонента во время изучения показал, что дети в группах А и Б испытывают затруднения при решении экологических ситуаций. Дети не понимают ценности природы и необходимости гуманного и бережного отношения к ней, не проявляют к объектам природы эмоционально-положительного отношения, проявляют желание оказать посильную помощь лишь после объяснения педагога и его акцента на негативной стороне данного поступка.
В результате количественных подсчётов проведённого нами исследования высокий уровень сформированности экологической компетенции не продемонстрировал никто из детей двух групп; у 1 ребёнка в группе А наблюдался достаточный уровень сформированности экологической компетенции, что составило 4 % от общего количества детей; 15 человек из группы А показали средний уровень, что составляет 60 % от общего количества в данной группе; низкий уровень выявлен у 9 детей группы А, что составляет 36 %. Результаты изучения отражены на рис.1.
Рис. 1. Уровневая экологическая компетенции старших дошкольников группы А
У 2 детей в группе Б выявлен достаточный уровень, что составляет 8 % от общего количества детей группы; у 17 детей выявлен средний уровень, что соответствует 68 % в группе Б; низкий уровень выявлен у 6 детей группы Б, что составляет 24 % соответственно. Полученные данные отражены в уровневых графиках экологической компетенции на рис. 2.
Рис. 2. Уровневая экологическая компетенция старших дошкольников группы Б
Таким образом, мы можем констатировать, что дети из группы А и Б имеют, в целом, средний и низкий уровень экологической компетенции, достаточный уровень по соотношению к общей массе детей незначителен, а высокий уровень сформированности экологической компетенции отсутствует.
Вывод. Полученные экспериментальные данные свидетельствует о недостаточном внимании со стороны педагогов дошкольных учреждений к формированию экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Перспективу дальнейшего исследования видим в использовании подобранного перечня рассказов природоведческого содержания, разработке вопросов по каждому произведению и месте их применения в педагогическом процессе для эффективного формирования экологической компетенции.
Источник
Когнитивный эмоционально ценностный деятельностный
В условиях модернизации российского образования, перестройки учебного процесса, появлении новых федеральных образовательных стандартов, направленных на воспитание личности, стремящейся к знаниям и творческому преобразованию действительности, вопрос развития творческих способностей учащихся остается одним из самых актуальных. Младший школьный возраст характеризуется богатством эмоциональных переживаний, развитием воображения и логического мышления, стремлением к самостоятельности, появлением устойчивых интересов, любимых занятий и высокой степенью восприимчивости к воспитательным воздействиям педагога. Именно поэтому проблема организации развития творческих способностей младших школьников должна решаться в общеобразовательных школах одной из самых первых.
Под творческими способностями мы понимаем синтез индивидуально-психофизиологических особенностей личности и новых качественных состояний (изменений в мышлении, восприятии, опыте жизнедеятельности, мотивационной сфере), возникающих в процессе новой для индивида деятельности (в процессе решения новых проблем, задач), что ведет к успешному её выполнению или появлению субъективно/объективно нового продукта (идеи, предмета, художественного произведения и т.д.) [7].
Вопрос оценки уровней развития творческих способностей как таковых и творческих способностей младших школьников, в частности, остается открытым. Проблему определения уровней развития творческих способностей младших школьников рассматривали в своих диссертационных исследованиях Бибикова Н.В. [1], Вишневая Н.Э. [2], Клевцова В.Л. [6], Гин С.И. [3], Шульга Е.П. [10], Карпова Л.Г. [5]. Теоретический анализ их работ и собственное исследование проблемы [8] позволили нам выделить следующие критерии для оценки уровней развития творческих способностей учащихся начальной школы:
Когнитивно-эмоциональный критерий – выявляет способность мыслить нешаблонно, продуцировать как можно больше идей, образов; характеризует степень вовлеченности в творческий процесс – силу эмоциональных откликов на творческое задание, что отражается в творческом продукте, подчеркивая его оригинальность, экспрессию, разработанность.
Личностно-креативный критерий – указывает на способность к активизации своего творческого потенциала – использованию воображения, критического взгляда на вещи, склонности действовать максимально самостоятельно (индивидуальная стратегия).
Мотивационно-ценностный критерий – характеризует стремление к участию в творческой деятельности, самовыражению, посредством создания творческого продукта; указывает на понимание и признание ценности своего творчества и чужого.
Деятельностно-процессуальный критерий – отражает применение навыков организации самостоятельной творческой деятельности, выбор наиболее успешной стратегии поведения и тех или иных приемов мыслительной деятельности в решении поставленной творческой задачи, нацеленность на результат.
Рефлексивный критерий – раскрывает способность к самоанализу, саморефлексии, поиску своих сильных сторон и слабых, стремление к саморазвитию, познанию мира и его преобразованию, объективной критике своих творческих достижений и чужих; определяет развитие внутренней позиции творца.
Каждый из критериев определяется рядом показателей, раскрывающих его полное содержание.
К показателям когнитивно-эмоционального критерия мы отнесли:
– легкость в использовании ассоциаций (ассоциативная и экспрессивная беглость);
– особенности темперамента (пластичность, вариативность, эмоциональная устойчивость, склонность к напряженной деятельности, социальная энергичность);
К показателям личностно-креативного критерия относятся:
– стремление к независимости, отсутствие страха высказывать свою точку зрения на проблему;
– надситуативная активность (инициативность, выход за пределы заданного);
– внутренняя позиция творца (заинтересованность в решении проблемно-поисковых задач, тенденции к индивидуализации творческой деятельности).
Показателями мотивационно-ценностного критерия являются:
– потребность в творческой деятельности;
– потребность в участии в учебно-познавательной деятельности;
– положительное отношение к обучению, школе, учителю, одноклассникам;
– признание ценности творчества.
Показателями деятельностно-процессуального критерия являются:
– творческая и познавательная самостоятельность;
– освоение способов творческой деятельности;
– качество выполняемых действий;
– стремление к достижению цели, получению конкретных результатов своей деятельности;
– способность оптимизации своего поведения (навыки организации творческого процесса, гибкий выбор той или иной стратегии поведения, безболезненный отказ от неэффективного способа действия).
К показателям рефлексивного критерия мы отнесли:
– особенности эмоционально-ценностного отношения к себе (уровень самооценки, её адекватность);
– стремление к самообразованию, саморазвитию;
– умение объективно оценить свой и чужой творческий продукт.
На основе выделенных показателей охарактеризуем уровни развития творческих способностей младших школьников.
1. Низкий уровень.
У ребенка трудности с выполнением заданий на поиск различных вариантов получения результата; на разработку гипотез и продуцирование оригинальных идей. Ребенок не заинтересован в предстоящей творческой работе, не стремится участвовать в её коллективных видах, не проявляет инициативу, не участвует в дискуссиях, не делится своими творческими замыслами с товарищами. Задания воспринимает пассивно, а мыслит инертно. Крайне низкая продуктивность. Образы малоинтересны, не проработаны. Ребенок избегает заданий повышенной сложности, не проявляет интереса к проблемно-поисковым типам задач. Он испытывает трудности с организацией самостоятельной работы, поэтому практически всегда нуждается в помощи учителя или товарищей. Освоение им способов творческой деятельности идет крайне медленно, поэтому он предпочитает действовать по шаблону. Творческий продукт имеет незавершенный вид. Навыки саморегуляции проявляются слабо. Ребенок чувствует себя некомфортно, неуверенно, боится выступать публично. Восприятие им художественных произведений не отличается живостью и эмоциональностью. Неудачи сопровождаются длительными негативными эмоциями. Имеет заниженную или завышенную самооценку. Как правило, сосредоточен на себе, испытывает трудности с общением.
2. Средний уровень.
Ребенок справляется с заданиями на поиск различных вариантов получения результата; на разработку гипотез и продуцирование оригинальных идей, но не стремится к наибольшему их числу и не способен, если того требует задание, выбрать наиболее удачный вариант решения проблемы. За выполнение творческих работ берется с удовольствием, однако продуктивность недостаточно высокая. Ищет возможности выразить себя в творчестве, но интерес к нему непостоянен. Образы интересны, детализированы. Успешно взаимодействует с коллективом, но не всегда высказывает свою точку зрения, боясь критики. Ребенок предпочитает легким заданиям сложные, но в их решении не всегда настойчив. Интерес к проблемно-поисковым типам задач есть, но он непостоянен. Способен к напряженной деятельности, «погружению» в задание. Ребенок умеет работать самостоятельно, однако это проявляется не всегда. Освоение способов творческой деятельности идет в среднем темпе, успех в освоении не постоянен. Творческий продукт имеет завершенный вид, однако не все детали проработаны. Навыки саморегуляции развиты недостаточно. Эмоции, сопровождающие деятельность, как правило, зависят от многих обстоятельств: окружения, настроения, успеха или неудачи. Восприятие художественных произведений отличается живостью и эмоциональностью. Средний уровень характеризуется недостаточно развитыми навыками адекватной самооценки. Ребенок отзывчив, внимателен, но бывает нетерпелив и резок в общении.
3. Высокий уровень.
Ребенку легко даются задания на выделение признаков, нахождение различных способов классификации, поиск различных вариантов получения результата, обнаружение и постановку проблем, генерирование большого количества идей, отдаленных ассоциаций, усовершенствование объекта, нахождение его нового использования. Его творчество самобытно, оригинально, несет отпечаток личности творца. В работе придерживается индивидуального темпа и стиля, умея подчинить эмоциональные, интеллектуальные и волевые усилия определенной цели. В помощи учителя не нуждается. Ребенок находится в постоянном поиске любых возможностей для выхода своей творческой энергии и получает удовлетворение скорее от самого процесса, чем от результата. Стремится рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны. Образы необычны, большое внимание к деталям. Умеет формулировать проблемы, ставить ясные четкие вопросы, приходить к обоснованным заключениям и решениям, проверять их, мыслить свободно, эффективно взаимодействовать с коллективом, видеть альтернативные пути решения проблемы и выбирать наиболее удачный из них. Ребенок независим, не боится критики, инициативен, настойчив. Восприятие им художественных произведений отличается активностью, живостью и эмоциональностью. Ребенок применяет разнообразные виды самостоятельной работы с наибольшей их эффективностью в конкретной ситуации. Освоение способов творческой деятельности идет быстро и легко. Творческий продукт имеет полностью завершенный вид. Навыки саморегуляции достаточно развиты, отсюда высокая продуктивность. Как правило, деятельность сопровождается положительным эмоциональным настроем, состоянием воодушевления, ребенок часто выходит за рамки заданного. Интерес к проблемно-поисковым типам задач постоянен, их решение в приоритете, принципиально самостоятельно. У ребенка регулярная адекватная самооценка. Он глубоко сопереживает, чувствителен к проблемам и нуждам окружающих, больше доверяет своим чувствам и интуиции, раскован.
Приведем весь необходимый диагностический инструментарий для определения степени проявления показателей по каждому критерию, что позволит судить об уровне развития творческих способностей младших школьников.
1. Тест креативности Вильямса (модифицированный Е. Туник);
2. Тест Роршаха; тест С. Медника (адаптация Л.Г. Алексеевой, Т.В. Галкиной); тест «Пиктограмма» (А.Р. Лурия);
3. Изучение темперамента школьника методом наблюдения; опросник для родителей, направленный на определение типа темперамента (О. Анисимович); опросник для учителей, направленный на определение типа темперамента школьника (А. Белова); личностный опросник Г. Айзенка; методика «Изучение саморегуляции» (У.В. Ульенковой);
4. Методика «Шкала эмоционального отклика» (А. Меграбян и Н. Эпштейна)
1. Методики «Вербальная фантазия», «Рисунок», «Скульптура» (Р. Немов); методика исследования особенностей воображения учащихся на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры» (разработана Е.Г. Речицкой, Е.А. Сошиной); игровой тест «Три слова»;
2. Методика на определение уровня абстрактного мышления (по К. Йерасеку); методика диагностики словесно-логического мышления (Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупрова; 1 класс); методика словесных субтестов (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Чупрова; 2–4 классы); методика «Закончи предложение» (Н.Е. Богуславской); диагностика навыков критического мышления (по Б. Блуму) на материале небылиц, научно-популярных статей («Почему. А что будет, если. Докажи. Убеди нас!»);
3. Опросник Дж. Рензулли (адаптация Е. Туник); методика экспертных оценок А.А. Лосева; методика «Как я вижу себя» (А.И. Савенков);
4. Педагогическое наблюдение; анализ продуктов деятельности
1. Методика изучения мотивационной сферы учащихся (М.В. Матюхина);
2. Методика «Составление расписания на неделю» (С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна);
3. Методика «Неоконченные предложения» (М. Ньюттена в модификации А.Б. Орлова); ориентировочная анкета А. Басса; методика изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью (А.А. Андреев);
4. Тест-анкета «Эмоциональная направленность» (Б.И. Додонова)
1. Методика «Экспресс-диагностика учебной активности младших школьников» (А.А. Волочкова); опросник «Субъектная позиция школьника (З.В. Голышева)»;
2. Методика «Кодирование» (А.Ю. Панасюка); проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая);
3. Педагогическое наблюдение; анализ продуктов деятельности; тест Тулуз-Пьерона;
5. Методика «Рисунок человека»; анкета по выявлению тревожного ребенка Г.П. Лаврентьевой, Т.М. Титаренко; методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга (адаптация Н.В. Тарабриной)
1. Шкала самооценки и уровня притязаний Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн;
2. Тест «Креативность» (Вишняковой Н.)
Применение данных методик существенно углубляет знания педагогов о механизме творческой деятельности и процессе развития творческих способностей младших школьников. Данный диагностический инструментарий может применяться учителями выборочно, что позволит выстроить им более эффективную стратегию по развитию способностей каждого конкретного ученика, а значит сделать для него каждое занятие продуктивным.
Итак, разработанные нами критерии, показатели, уровни развития творческих способностей младших школьников и выделенные средства диагностики являются значимыми для педагогической практики, поскольку могут найти отражение в методических разработках и педагогических условиях эффективного развития творческих способностей учащихся начальной школы.
Источник