Как развить чувства у младшего школьника

Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими взрослыми. Однако социальное пространство расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.
Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного, комического и др., и ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых человеческих эмоций и чувств. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства.

Уже говорилось о чувстве ответственности, которое представляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответственность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия поступка ситуации. Чувство ответственности знаменует собой рефлексию как соотносящее действие, сопровождаемое эмоциональной оценкой всего комплекса отношений. Наиболее интенсивно это чувство развивается в условиях учебной деятельности.
Очень важно также еще одно значимое для развитой личности чувство — сопереживание другому.
В коллизиях межличностных отношений ребенка с другими людьми — со взрослыми и сверстниками — возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека. В непосредственном общении со значимыми взрослыми, в играх и соревнованиях со сверстниками, в процессе учебной деятельности развиваются социальные качества ребенка, так или иначе поворачивающие его к другим людям. Это прежде всего самолюбие, выражающее стремление не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими. Позитивными качествами социального развития является расположение к другим людям (взрослым и детям), которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию. Сопереживание развивается через многообразные способы воздействия на ребенка, при этом вначале особое значение имеет подражание.

Сопереживание- это переживание чего-либо вместе с другим (другими), разделение чьих-либо переживаний; это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопереживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого); во-вторых, это сорадостъ (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).
Сопереживанию ребенок учится через механизм подражания. Следование какому-либо образцу называется подражанием. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств. Действия, поступок, мимика, пантомимика воспроизводятся на основе физиологических механизмов. Подражание чувствам происходит на основе как физиологических, так и психологических механизмов.
Сопереживанию ребенок учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.
Подражание действиям сопереживания, которые проявляют взрослые по отношению друг к другу, к детям, животным, приводит ребенка к тому, что он научается проявлять всю внешнюю атрибутику сопереживания и действительно способен испытывать короткие приливы состояния сопереживания к другим. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персонажей сказок, рассказов, стихов. Наиболее яркое сопереживание проявляется при слушании сказок и рассказов, когда речь идет о персонаже, который попал в беду. Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится очень плохо. Так, юные телезрители сострадают волку из мультипликационной серии «Ну, погоди!».
Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий.
У детей чувства в большой мере определяют их отношение к миру. Мы уже знаем о детской склонности к анимизму — склонности приписывать животным, растениям и неживым предметам способность чувствовать, как человек. Знакомясь с человеческими переживаниями и действиями, ребенок склонен приписывать их всему окружающему его миру. Он сопереживает дереву, потому что ему одиноко у края дороги, собачке, которая смотрит на него с балкона, потому что она скучает и хочет побегать.

Вместе с тем дети способны подумать о другом, проявить к нему сочувствие в случае своего успеха. Ребенок может даже сказать: «Не огорчайся! У тебя получится в другой раз».

Сопереживание успешного ребенка неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее.

Такова картина развития способности к сопереживанию у детей в ситуациях обыденной жизни.

Поступив в школу, ребенок сразу попадает в новые психологические условия своего существования. Во-первых, это исключительно реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельности. Во-вторых, эти отношения учебной деятельности вольно или невольно ставят ребенка в ситуацию, когда он вынужден сравнивать себя с другими — с их успехами в учебной деятельности, с их прилежанием и поведением. Он попадает в отношения соревнования. В-третьих, учебная деятельность по своему психологическому содержанию нацеливает ребенка учиться — учить себя, т. е. смысл учебной деятельности в развитии своих умений, способностей, качеств.
По всем указанным причинам способность к сопереживанию должна получить свое дальнейшее развитие в новых условиях.
На уроке все дети выполняют общее задание учителя. Каждый должен уметь, не мешая другим, сосредоточиться на выполнении задания. Лишь на этапе контроля все дети обращают свое внимание друг на друга.
В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Выполнив задание, каждый ребенок тянет руку. Он жаждет, чтобы именно его вызвал учитель. Он жаждет утвердиться в правильности своего ответа, он ждет похвалы учителя. Каждый направлен на учителя. Он даже не воспринимает ответа одноклассника — ему хочется ответить самому, даже если его ответ совпадет с предыдущим ответом другого ученика. Притязание на признание со стороны учителя как бы отчуждает каждого ребенка от других детей.
Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с победоносным видом может оглядеть остальных, у другого — наряду с удовлетворением и чувство смущения.
Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие — со злорадством.
Успешность одноклассника может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей. Очень мало сопереживающих, сорадующихся. Здесь, конечно, дело не в том, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма. Он просто не обучен сопереживанию в новых для него условиях. Учитель, безусловно, должен специально заниматься развитием нравственных качеств у детей своего класса. Развитию способности к сопереживанию следует уделять особое внимание. Способность к сопереживанию — это показатель духовности, интеллигентности человека. Сопереживание открывает рефлексивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказывать моральную и реальную поддержку. Ребенок, пришедший в школу, еще не обучен сопереживанию в условиях новой деятельности.
У учителя есть реальные возможности и средства правильно сориентировать ребенка. Особое значение при этом имеет авторитет учителя. Он источник знаний, он оценивает достижения ученика. Он любим и почитаем — он первый учитель. Действенных способов воздействия учителя реально три: убеждение, внушение, организация подражательной идентификации.
Учитель может разъяснять, убеждать, он может обосновывать необходимость бережного отношения друг к другу. Каждый может не справиться с заданием. В конце концов, каждый имеет право ошибиться. Надо оказывать поддержку неуспешному, ведь он и так огорчен. В то же время каждый успешный в данный момент может в другом случае не справиться с новой задачей. Не надо задаваться — это некрасиво, можно попасть в глупое положение: над задавакой, попавшим в беду, все будут смеяться. У каждого неуспешного есть шанс постараться и стать успешным. Любое состояние человека — временное. Разъяснение требует аргументирования — доводов, доказательств. Дети способны хорошо понять разъяснение, если оно касается значимых для них отношений и ситуаций.
Учитель может внушать. Для этого он должен обладать техникой внушения. Здесь не нужна аргументация. Внушение- воздействие на волю, сознание, побуждение к определенным поступкам прежде всего через первую сигнальную систему. Это воздействие осуществляется голосом, интонацией, мимикой. Внушающая речь отличается от повествовательной. С помощью интонографа и электронной вычислительной машины было показано отличие физических характеристик внушающей речи от повествовательной. С психологической точки зрения особенно значимы эффективность, эмоциональность говорящего и степень выраженности уверенности в том, что говорится. Если учитель постоянно с брезгливостью и возмущением будет относиться к зависти, злорадству и зазнайству, то внушающая сила его чувств даст позитивные результаты.
Учитель может работать на подражательной идентификации, на механизме отождествления ребенка со значимым взрослым. Ребенок младшего школьного возраста еще очень подражателен. И эту подражательность усиливает смена места в системе общественных отношений — приход ребенка в школу. Неопределенность, которую испытывает ребенок в школе, повышает его подражательность.
Подражательность ребенка может быть непроизвольной и произвольной.
Непроизвольная подражательность приводит к заимствованию манеры поведения одноклассников, учителя. Эта подражательность базируется на физиологическом имитационном механизме — на демонстрируемом образце. Здесь ребенок бессознательно заимствует действие.
Через имитацию учитель может легко сформировать у ребенка навыки культурного поведения, сам выступая как образец. Если учитель доброжелательно общается с детьми в классе, со своими коллегами, с родителями детей, если во всех ситуациях обыденной жизни он приветлив, улыбчив, обходителен, то дети заимствуют эту манеру поведения. Надо помнить, что ребенок непроизвольно подражает любым проявлениям, а не только красивым и достойным.
Произвольное подражание представляет собой волевой акт, который надстраивается над непроизвольным подражанием. В этом случае ребенок целенаправленно воспроизводит то или иное действие, пытается доподлинно воссоздать его в соответствии с образцом. Повторяя за учителем слоги, воспроизводя фонемы, ребенок осваивает родной и другой языки через механизмы непроизвольного и произвольного подражания. Через эти механизмы ребенок осваивает действия физической культуры, изобразительной деятельности, пения, трудовые навыки и т.д.
Учитель может успешно пользоваться подражательностью своих учеников для воспитания у них продуктивных социальных привычек и чувств.
Сопереживание как очень важное социально значимое качество может получить свое особое развитие через подражание поведению учителя с детьми по поводу их неуспеха и успеха. Если учитель, оценивая знания ребенка, сообщает ему о неуспехе и при этом сочувствует ему, огорчается вместе с ним, то именно так будут вести себя в дальнейшем и дети.

Источник: Мухина В.С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество»

Источник

Развитие чувств у младших школьников

Говоря о чувствах, мы хотели бы выделить следующие виды высших чувств: интеллектуальные чувства, нравственные чувства и эстетические.

Интеллектуальные чувства обусловливаются познавательной деятельностью ребенка. Они связаны с решением практических жизненно важных задач. Именно в младшем школьном возрасте, когда ребенок находится на гребне изменения своей жизни, поскольку игровая деятельность, которая была ведущей в дошкольном возрасте, заменяется более трудной и ответственной — учебной, ребенок постоянно решает усложняющиеся жизненные задачи. Деятельность вызывает у него сложную гамму чувств. Это удивление перед обширными новыми знаниями, сомнения в правильности решения той или иной задачи, радость по поводу открытия новых, ошеломляющих знаний. В основе переживаний ребенка, которые он испытывает, познавая новый для него неизведанный мир, лежит чувство любви к знаниям. Процесс познания вызывает у ребенка чувство гордости за себя, удовольствие и радость за свои успехи. Достаточно понаблюдать за первоклассником. С какой важностью и значением он рассказывает, какие виды работ они делали на уроке, как у него получилось, а у Маши (Саши, Вити и т. д.) не получилось. Как его похвалила учительница. Ребенок открывает для себя великую силу познания, и это доставляет ему удовольствие.

Нравственные чувства. К нравственным чувствам относятся все чувства человека, которые определяют его отношение к себе, к окружающим людям, к миру в целом. Это —любовь, доброжелательность, товарищество, справедливость, дружба и т. д. Нет смысла перечислять — их огромное количество. Именно в них отражается отношение ребенка к моральным требованиям общества. Они связаны с ценностными ориентациями ребенка, с приобретенным опытом в отношении моральных поступков, традициями семейного воспитания и с мировоззрением, уже вполне сформировавшимся в соответствии с младшим школьным возрастом. Вначале нравственные чувства еще сформированы недостаточно. К примеру, ребенок выбирает себе друзей по внешним проявлениям: дал санки покататься — друг, угостил бананом — друг; или по сходности положения: выгнали обоих из класса — «товарищи по несчастью» на это время.

Подрастая, младший школьник учится ориентироваться в нравственных ценностях. И, несмотря на общность социального влияния, именно эта ориентация индивидуальна. Постепенно появляется осознанность нравственных чувств. И выбор друзей переходит на качественно новый уровень. Показатели уже более осмысленные и нравственные. Ребенок нуждается в поддержке взрослого, который покажет, поможет, поймет. А главное — сам станет примером нравственного поведения. Воспитатель призван вызывать у детей переживания на основе образов представления и воображения: «А если бы с тобой так поступили?», «Представь себя на месте этого котенка. ». Но кроме этого непременным условием формирования нравственных чувств выступает позитивная, нравственно окрашенная деятельность. Именно в деятельности у ребенка появляется способность к сопереживанию.

Эстетические чувства. В основе этих чувств лежит удовлетворение эстетических потребностей ребенка. Источниками эстетических чувств являются произведения искусства. Кажется, все просто. Если город проживания является музеем архитектуры и скульптуры под открытым небом, к примеру, Санкт-Петербург, Москва, Новгород, Псков и т. д., возьми ребенка, иди и формируй эстетические чувства. Если это маленький городок, все равно в нем есть краеведческий музей и, конечно же, библиотека. Нет натуры — есть прекрасные книги, иллюстрированные издания. Главное понять, что эти чувства формируются с помощью взрослых, как, впрочем, и остальные. Но эстетические чувства более эмоционально окрашены, чем интеллектуальные и нравственные чувства, поскольку той же интенсивности окраски эстетические оригиналы. Основой для возникновения и формирования эстетических чувств являются различные жанры произведений искусства. Нельзя сказать, какие полезны в этом возрасте. На наш взгляд, все одинаково полезны. Разница лишь в индивидуальных впечатлениях, которые получают дети.

Эстетические чувства не существуют сами по себе. Их характеризует включенность в общее эстетическое впечатление, которое получает младший школьник от знакомства с произведением искусства. Поэтому развитие и усложнение эстетических чувств напрямую зависит от характеристики произведения искусства.

Веду своих учеников 2-го класса в Русский музей. Останавливаемся перед картиной Айвазовского «Девятый вал». Я смотрю на лица своих учеников и вижу на них отражение глубоких чувств. Саша ежится, пытается стать меньше. Наверняка он боится, что волна его захлестнет. А Сергей стоит во весь рост и бурно дышит. Его душа созвучна с грозной стихией. (Из опыта работы автора в начальной школе.)

Эстетические чувства характеризует глубокая индивидуальность проявления. Безусловно, она связана и с характеристикой познавательных процессов, темперамента каждого ребенка, но не только с этими процессами. Большое значение имеет социальный опыт в области эстетики, полученный ребенком от рождения и до школы. К эстетическим чувствам можно отнести такие, как прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное, комическое и трагическое и тому подобное.

Особое внимание развитию эстетических чувств уделял В.А. Сухомлинский. Он говорил, что искусство — это время и пространство, в котором живет красота человеческого духа. Как гимнастика выпрямляет тело, так искусство выпрямляет душу. Познание искусства в младшем школьном возрасте приобретает особое значение в силу развитости эмоциональной сферы, свойственной этому возрасту. Ребенок л ишь тогда познает искусство, когда он ощутит необходимость приобщаться постоянно к прекрасному. А это долгий и сложный путь. И прилагать усилия необходимо не только воспитателю, но и воспитаннику.

Во многом успешность развитости чувств ребенка зависит от того, как он умеет ими владеть. Это умение во многом определяет его место в кругу сверстников. Да и со взрослыми гораздо легче общаться, если чувства будут подвластны разуму. Владея чувствами, индивид учится управлять своим поведением, что естественно примиряет его как с природой, так и с обществом.

Практика показывает, что ребенок зачастую стесняется проявлять свои чувства. Почему это происходит? Отчасти потому, что взрослые его стыдят за их проявление. «Как тебе не стыдно плакать, ты же мальчик», — говорит отец, думая, что именно этим он растит из сына мужчину. Или: «Что ты так восторгаешься радугой, надо быть сдержаннее». И ребенок, соотнося замечания близких с насмешками сверстников вырастает в уверенности, что чувства проявлять плохо. Нет более печального зрелища, чем шести-семилетние мудрые старички. Но, с другой стороны, проявляя чувства, нужно научиться управлять ими. Это очень важно для ребенка. Ведь разнузданность чувств не является позитивной характеристикой культурного человека. Итак, представим некоторые правила, позволяющие помочь ребенку в овладении и управлении гаммой присущих ему чувств:

* Дайте ребенку знания о чувствах. Не надейтесь, что он уже все знает. Может быть, в его опыте этому не было уделено должного внимания.

* Научите детей разделять выражение чувств и проступки. Именно различение помогает управлять чувствами.

* Учите проявлению чувств. Не навязывайте ребенку свое видение проявления. Учитесь больше слушать ребенка. Обсуждайте вместе с ребенком проявление его эмоций.

* Помогайте ребенку овладеть приемами руководства своими чувствами.

Чтобы выполнение этих правил давало видимые результаты, можно воспользоваться программой, способствующей развитию чувств у ребенка.

Программа развития чувств

№ 1. Изображение

Мимический язык

Набор из семи черно-белых фотографических карточек, изображающих мимические образцы (приблизительный размер открытки), по одной карточке на каждый образец («смех», «плач», «злость», «страх», «презрение», «обида», «отвращение»),

Введение в диагностическое обследование ребенка: «Сейчас мы с тобой поиграем, посмотрим картинки, послушаем разные голоса. Хорошо? Сначала посмотрим картинки. Только смотри внимательно на личики».

Ребенку фоторяд предъявляется по одной фотокарточке вопросом: «Кто тут?» Уточняющий вопрос: «Мальчик (девочка), дядя, тетя?» И далее: «Что с ним (с ней)? Какое у него (нее) лицо?»

Если ребенок затрудняется ответить, то ему дается опорное описание соответствующей ситуации, которое зафиксировано на обратной стороне карточки. Ответ заносится в протокол во втором случае с пометкой ПС («после ситуации»). Описанию ситуации предшествуют слова экспериментатора: «Хочешь, я тебе расскажу, что случилось с этим мальчиком (девочкой и т. д.)?» Дети, как правило, хотят послушать. Если после описания соответствующей ситуации ребенок затрудняется с ответом, в протоколе ставится прочерк.

Образные картинки

Набор из семи карточек с теми же мимическими образцами: «смех, «плач», «злость», «страх», «презрение», «обида», «отвращение». Карточки нарисованы художником по инструкции психолога.

Тот же, что и для фоторяда, за исключением наличия описания опорных ситуаций.

Мимический язык (невербальный вариант) «Кто здесь смеется?»

Любая серия карточек фото- или изоряда.

Перед ребенком выкладывается либо фоторяд (семь единиц), либо изоряд (семь единиц). Ребенку: «Посмотри, кто здесь плачет, кто сердится (злится), кто смеется и т. д. (В произвольном порядке.) Покажи пальчиком».

№2. Вокализация

Кассета с аудиозаписью: сначала записано звучание плача, смеха, рыка и т. д.; после паузы — те же вокализации с опорными (помогающими) высказываниями типа: «Ой, ой, умора, мальчик, а завязал бантик. » — на фоне смеха. И далее после паузы все эмоциональные образцы передаются соответствующей интонацией при произнесении одной и той же фразы: «Иди сюда скорей!» (смешливым голосом, плачущим и т. д.).

Ребенку говорится: «А сейчас мы послушаем, как мальчик или девочка будет сердиться, обижаться, смеяться. и т. п. Ты скажи, что с ним, хорошо?»

Если ребенок отвечает правильно по поводу каждого из звуковых образцов, то экспериментатор пропускает на пленке следующую серию (вокализации со словами). Однако пока этого не случилось ни разу.

Следующая серия — с опорными высказываниями — сопровождается той же инструкцией, только внимание ребенка обращается на то, что мальчик (девочка) будет еще и говорить. Когда даются интонационные образцы, экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас мальчик (девочка) будет говорить фразу «Иди сюда скорей», но разными голосами. Он будет говорить это, когда ему весело, когда он плачет и т. д. Ты послушай и скажи, что с ним (ней). Только тебе идти никуда не надо и повторять это тоже не надо».

№3. Пантомимика

Семь карточек с контурными изображениями характерного для определенной эмоции жеста и позы и соответствующий набор карточек нарисованных лиц с адекватными мимическими выражениями к каждому из пантомимических образцов.

Перед ребенком раскладываются карточки с «безголовыми фигурами». Ребенку: «Ты видел, что у людей и даже у зверей ручки и ножки могут радоваться, злиться, пугаться? Видел, да? А покажи, как ручки испугались? Вот, правильно, или (если ребенок не показывает) вот так (показывает взрослый). А теперь посмотри, к какой фигурке подойдет это личико: видишь, какое тут выражение? Ручки, ножки тоже могут переживать». И экспериментатор предлагает одну из «головок» для восстановления всего эмоционального образа.

В результате правильного соединения карточек получается задуманная фигура.

Предложенная программа является примерной и может быть как дополнена, так и расширена за счет дополнительных заданий, способствующих развитию чувств ребенка. Кроме того, любое из этих заданий можно использовать в конструировании новых ситуаций для развития эмоциональной сферы детей.

Источник