VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2015
ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Старший школьный возраст характеризуется как период повышенной эмоциональности, это проявляется в легкой возбудимости, переменчивости настроения, возникновении тревожности, агрессивности и других бурных реакций. Этот возраст считается особенно эмоционально насыщенным и поэтому изучение эмоциональных состояний школьников занимает ведущее место. Эмоциональные нарушения, возникающие в этот период, имеют далеко идущие последствия. Многие психологи связывают некоторые типы нарушения поведения с различными формами эмоциональных нарушений. Следует отметить, что эмоциональное неблагополучие так же влияет на неуспеваемость, появляются трудности общения со сверстниками и со взрослыми людьми.
Целью нашей статьи является изучение эмоциональной устойчивости у учащихся старших классов.
Актуальность нашей статьи обусловлена социальной значимостью проблемы формирования эмоциональной устойчивости для подрастающего поколения.
Эмоциональная устойчивость – это свойство личности, отдельные эмоциональные механизмы которого, особым образом взаимодействуя, способствуют успешному достижению цели в процессе напряженной деятельности, а учеба в лицее требует большого напряжения. ЭУ влияет на развитие уверенности, самоценности, успешности у юношей и девушек старшего школьного возраста.
Главными характеристиками эмоциональной устойчивости личности являются возможность сохранения ею своих сущностных позитивных характеристик в трудных жизненных обстоятельствах. Процесс формирования эмоциональной устойчивости у учащихся общеобразовательной школы в настоящее время является одним из объектов внимания психологов, педагогов, родителей, а также самих учащихся. Своевременная и качественная диагностика эмоциональной устойчивости старшеклассников, адекватные коррекционные меры могут воспрепятствовать возникновению нежелательных тенденций в развитии личности, появлению различных форм отклоняющегося поведения, трудностям в школьной и в нешкольной деятельности старшеклассников. К одному из наиболее ярких проявлений психического неблагополучия относится эмоциональная неустойчивость.
Некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. Однако эмоциональные реакции и поведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий восприятия. По целому ряду психологических тестов подростковые и юношеские нормы психического здоровья существенно отличаются от взрослых. Так, например, проективный тест Роршаха и тест тематической апперцепции показывают рост уровня тревожности от 12 к 16 годам. Кроме того, в этом возрасте особенно остро проявляются, акцентуируются некоторые свойства характера. Такие акцентуации, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают возможность психических травм отклоняющегося от нормы поведения. Например, заострение такого типологического свойства юноши, как гипертимность, не редко побуждает его ввязываться в рискованные авантюры и сомнительные предприятия.
Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом не суживается, а расширяется. Весьма поучительно в этом плане проведенное Г. Джонсом объективное (с помощью кожно-гальванической реакции – КГР) измерение эмоциональных одних и тех же детей разного возраста на одинаковые и на разные стимулы. Оказалось, что у маленьких детей КГР слабее и вызывать ее труднее. Становясь старше, ребенок научается контролировать и подавлять некоторые внешние проявления эмоций. Джонс сопоставил эмоциональные реакции 12-летних подростков и 17-летних юношей на три типа словесных стимулов – приятных, неприятных и безразличных. Но главное различие заключается в уровне избирательности: разница в уровне реакции на эмоционально заряженные и нейтральные стимулы у юношей гораздо больше, чем у подростков. Они лучше контролируют свои реакции, поэтому их труднее “завести”.
В. Р. Кисловская, изучившая с помощью проективного теста возрастную динамику тревожности, нашла, что старшие школьники обнаружили самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во всех сферах общения. Особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят.
Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности, – не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявления отсроченного эффекта более ранних психических травм. Новейшие исследования опровергают мнение о юности как “невротическом” периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. Все основные структуры темперамента и его зависимости от свойств нервной системы складываются уже к подростковому возрасту. Юность же, не меняя тип темперамента, усиливает интегральные связи его элементов, облегчая тем самым управление собственными реакциями.
По данными американского психолога Р. Кеттела, от 12 к 17 годам заметно улучшаются показатели по таким факторам, как общительность, легкость в обращении с людьми, доминантность, тогда как общая возбудимость, наоборот, снижается.
Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее “в качестве общих особенностей этого возраста отмечается изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, вытсупающих попеременно. К ним относятся особая подростковая сензитивность, тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость – с развязностью, желание быть признанным – с подчеркнутой независимостью” и т. д.
В сложившихся за последние десятилетия социально-экономических условиях в нашей стране, в системе образования происходят большие изменения, касающиеся структуры образования, его форм, итогового контроля и других аспектов. Одним из таких изменений является введение в систему образования ЕГЭ. В этой связи все более актуальным становится изучение психологических особенностей личности школьников и их влияния на успешность сдачи итогового экзамена.
Оценка экзаменационного стресса специалистами носит неоднозначный характер. С одной стороны, экзамены мобилизуют учащихся на более интенсивную учебную деятельность, выполняют контролирующую функцию, а в случае их успешной сдачи являются фактором, повышающим самооценку. С другой стороны, экзамены могут оказывать негативное влияние на здоровье учащихся, вызывать страх, беспокойство и другие отрицательные эмоции.
ЕГЭ – деятельность особого рода, напряженная, требующая определенной подготовки. На сегодняшний день уже имеется огромное количество материалов для выпускников, учителей и организаторов экзамена, обеспечивающих правовую и организационную, содержательную и методическую подготовку к ЕГЭ. Однако все эти направления подготовки предполагают лишь инструментальную готовность выпускников и не способствуют формированию психологической готовности к такому серьезному испытанию. Поскольку практически не разработаны программы психологической поддержки учеников, нередко бывает так, что старшеклассник знает предмет, умеет решать те или иные задачи, но не справляется с экзаменационными заданиями. Это происходит, потому что учащиеся не уверены в своих силах, не умеют управлять своими эмоциями, мыслями, действиями, не овладели навыками, определяемыми особенностями процедуры ЕГЭ.
Одним из компонентов психологической готовности к ЕГЭ является эмоциональная устойчивость. Эмоции могут, как усиливать, так и ослаблять активность человека. Сильное волнение и беспокойство мешают сосредоточиться, снижают внимательность. Уверенный в себе и в своих силах человек способен преодолеть волнение и при необходимости выбрать стратегию решения какой-либо задачи. Неуверенного же человека охватывает страх и тревога.
Чтобы выяснить уровень эмоциональной устойчивость старшеклассников мы провели методику 16-ти факторного личностного опросника Кеттелла. В настоящее время различные формы 16 PF — опросника являются наиболее популярным средством экспресс-диагностики личности. Они используются во всех ситуациях, когда необходимо знание индивидуально-психологических особенностей человека.
Форма С опросника Р. Кеттелла – сокращенный вариант, который следует использовать для диагностики индивидуально-психологических особенностей личности в условиях дефицита времени.
Методика проводилась в первом полугодии 2014-15 учебного года в двух со старшеклассниками МАОУ «Лицей №3» и МБОУ «СОШ № 36» г. Чебоксары.
Количество учащихся, имеющих высокие (8-10 стены), средние (4-7стены) и низкие (менее 4 стены) значения факторов мы выразили в процентном соотношении от общего числа опрошенных и получили следующие результаты:
Источник
Формирование эмоциональной устойчивости подростков
Печеневская Елена Ивановна,магистрант факультета психологии ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск; педагогорганизатор, педагог дополнительного образования МКОУ ДО «ЦДОД», г. Коркино, п. ПервомайскийExpert_star@mail.ru
Формирование эмоциональной устойчивости подростков
Аннотация. Статья посвящена психологопедагогической проблеме формирования эмоциональной устойчивости подростков. В ней раскрыты основные положения по формированию эмоциональной устойчивости подростков: особенности формирования эмоциональной устойчивости подростков, модель формирования эмоциональной устойчивости подростков. В статье описаны этапы методы и методики исследования, характеристика выборки. Описана опытноэкспериментальная работа по формированию эмоциональной устойчивости подростков; проведен анализ результатов опытноэкспериментального исследования. Статья будет интересна педагогампсихологам, педагогам, педагогаморганизаторам, педагогам дополнительного образования, заместителям по учебновоспитательной работе.Ключевые слова: эмоциональная устойчивость, подростки, модель, программа, методы, методики, анализ, результат.Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.
На протяжении многовековой истории человечества эмоциям отводилась одна из центральных ролей сил, определяющих поступки человека. По мнению Аристотеля, эмоции, выполняя побудительную функцию, являются мотивационным основанием, связующим звеном в процессе познания все более сложных объектов. Б.Спиноза в своих учениях об аффектах, говорило динамическом единстве эмоций с другими психическими явлениями, полагая, что они оказывают не только регулирующее, но и дезорганизующее влияние на деятельность. Актуальность исследования заключается именно в изучении взаимосвязи компонентов эмоциональной устойчивости, которые и влияют на усвоение любой образовательной программы и результативность учащегося (оценки), на формирование ключевых компетенций и на формирование социальной адаптивности к окружающему миру. Под компетенциями понимаются некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выступают как факторы успешности/неуспешности, адаптивности/дезадаптивности, благополучия/неблагополучия подростка [1].Наиболее сложным, с точки зрения личностного развития ребенка является переходный подростковый возраст от 11 до 14 лет. Подростковый период очень важен в развитии «Яконцепции», в формировании самооценки как основного регулятора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и в целом развития личности и его судьбы. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования эмоциональной устойчивости подростков, включенную в дополнительную общеобразовательную программу. Объект исследования: эмоциональная устойчивость подростков. Предмет исследования: формирование эмоциональной устойчивости подростков.Гипотеза исследования: эмоциональная устойчивость, формируется вследствие реализации модели формирования эмоциональной устойчивости, которая включается в дополнительную общеобразовательную программу «Школалидера».Базой экспериментального исследования явилась группа подростков в количестве 20 человек в возрасте 1112 лет, 8 мальчиков и 12 девочек. Подростки посещают занятия по дополнительной общеобразовательной программе «Школа лидера» в МКОУ ДО «ЦДОД». На сегодняшний момент времени у науки стоит задача в разработке теоретических и практических основ успешного противостояния личности эмоциогенным воздействиям с целью сохранения ее эффективности и продуктивности, воспринимаемой как субъективно, так и объективно. Залогом успешности такого противостояния является сформированная у личности эмоциональная устойчивость (В.И.Долгова, Г.Ю. Гольева [2]). Эмоциональную устойчивость следует формировать в подростковом возрасте, когда ученик целенаправленно стремится к успешной социальной адаптации, ищет активно новые средства формирования интеллектуальных способностей. Актуальность и значимость этой проблемы и послужило основанием для выбора темы магистерского исследования «Формирование эмоциональной устойчивости подростков». В процессе исследования, учитывая природу эмоций их взаимосвязь сценностными ориентациями и особенности подросткового возраста (Е.Г.Кузнецова [3]).И это явилось основой для формирования модели эмоциональной устойчивости и её методологической платформой.гносеологический (познавательный) потенциал определяется объемом и качеством информации, которой владеет личность, а так же ее психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности;аксиологический (ценностный) потенциал личности определяется обретенной в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, религиозной, политической, эстетической сферах, то есть ее идеалами, целями, убеждениями и устремлениями;творческий потенциал личности характеризуется совокупностью умений, навыков и способностей, а так же мерой их реализации в определенной сфере деятельности и общения;моральнонравственный потенциал личности определяется нравственноэтическими нормами, стремлениями и ценностями которые вырабатываются при помощи интеллектуальных эмоциональноволевых механизмов;коммуникативный потенциал личности характеризуется степенью общительности, направленностью и прочностью устанавливаемых контактов, а так же динамикой выполняемых социальных ролей; художественный (эстетический) потенциал личности определяется уровнем, интенсивностью ее художественных потребностей, а так же степенью их удовлетворенности.Далее нами были определены компоненты модели формирования эмоциональной устойчивости и установлена их взаимосвязь (мотивационного, эмоционального, волевого, интеллектуального), при этом были использованы рекомендации В.И. Долговой, Г.Ю. Гольевой [4]. И именно связь эмоций и системы ценностей, их влияние друг на друга является фактором формирования
позитивной яконцепции старших школьниковВ.И.Долгова, И. П. Ордина [5]). На этих основных научных концепциях мы основывались при разработке модели формирования эмоциональной устойчивости и при составлении программы.
Формирование эмоциональной устойчивости подростков
Рис.1. Модель психологопедагогического формирования эмоциональной устойчивости подростков
На основе траектории определяющей направление движения к стратегическим целям с учетом достижения тактических целей (В.И.Долгова[6]) была разработана и внедрена модель формирования эмоциональной устойчивости в программу дополнительного образования «Школа –лидера». В дальнейшем мы провели эксперимент и доказали эффективность модели формирования эмоциональной устойчивости. Как показано на рис.1, наша модель состоит из трех блоков: диагностический, формирующий, аналитический.
Диагностический блокФормирующий блокАналитический блокЦель: психологопедагогическое формирование личности подросткаЦель: анализ результатов корреляцииЦель: выявить уровень эмоциональной устойчивости подростков и ценностные ориентации как фактора влияющего на нее
Информировать участников о целях и содержании групповой работы: развитие установок на совместную деятельностьПовторная диагностика Подобрать методики диагностики соответствующие целиПроанализировать эффективность формирующейработыРазработка психологопедагогических рекомендаций по формированию эмоциональной устойчивости родителям и педагогамПровести обследование подростков по выбранным методикам
Сформировать эмоциональную устойчивость подростков на основе разработанной программыСкорректировать уровни эмоциональной устойчивости и ценностные ориентации, как фактора влияющего на нее
Разработка программы по формированию эмоциональной устойчивости
Разработка технологичекойкарты по исследованию и внедрению результатовТаблица 1Распределение по группам методов, используемых в исследовании эмоциональной устойчивости подростка
Название групп методовНазвание методовТеоретические методыаналитикосинтетическийсравнительносопоставительныйметод моделированияЭмпирические методынаблюдениеконстатирующий экспериментформирующий экспериментконтрольный экспериментметод экспертных оценокПсихологические методы«Шкала самооценки уровня тревожности» Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л.Ханина«Ориентационная анкета» Б. Басса«Тест –опросник мотивация достижения успеха и боязни неудачи» А.Реана«Ценностные ориентации» М.Рокича
Методы активного социальнопсихологического обучениясоциально полезные общественные деларолевые и деловые игрыбеседыинтерактивное общениеарттерапиядискуссиипсихогимнастические упражненияпознавательные интеллектуальные игрымоделирование ситуацийэссесочинениеКоличественные методы обработки эмпирических данныхметоды описательной статистики (вычисление среднего, стандартного отклонения)методы математической статистики: Ткритерия Вилкоксона
Для решения задач поисковоподготовительного этапа применялись такие теоретические методы:Аналитикосинтетический (этот метод мысленного расчленения целого на части с последующим воссоединением различных элементов, сторон объекта в единое целое).Сравнительносопоставительный (это метод сопоставления различных элементов, сторон объектов по какомулибо основанию).Метод моделирования (это метод проведения аналогий, умозаключений от общего к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой или доступный для исследователя, результатом использования данного метода, является составление модели объекта, процесса, состояния).Для решения экспериментальных задач исследования применялись следующие эмпирические и психодиагностические методы:Эксперимент –это метод, направленный на выявление причинноследственных зависимостей, характеризующийся созданием оптимальных условий для изучения определенных явлений, а также целенаправленным и контролируемым изменением этих условий.Констатирующий эксперимент–это метод констатаций связей, складывающихся в ходе развития психики, относительно независимых от обучения и воспитания. Для решения поставленных задач нашего исследования мы применили формирующий эксперимент, который предполагает выявление закономерностейразвития в ходе активного, целенаправленного воздействия на испытуемого, что в рамках нашего исследования осуществлялось в процессе реализации дополнительной общеобразовательной «Школа лидера». Для повышения достоверности и валидности результата был использован комплекс стандартизированных и высоко формализованных психодиагностических методик, направленных на изучение тревожности «Методика изучения уровня тревожности» Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л.Ханина; мотивации достижения успеха «Тестопросник мотивации достижения успеха и боязни неудач» А.Реана; «Ориентационная анкета» Б.Басса направленности личности, «Ценностные ориентации» М. Рокич. Метод математической статистики Ткритерий Вилкоксона [7]. После констатирующего эксперимента мы включили в общеобразовательную программу «Школалидера» модель «Формирование эмоциональной устойчивости» и провели психологопедагогическую программу. На контрольнообобщающем этапе, мы провели анализ результатов до реализации программы и после, сделали соответствующие выводы. При интерпретации результатов тестирования были выявлены результаты.
Рис. 2. Распределение результатов исследования по методике «Шкала самооценки уровня тревожности Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л. Ханина
До формирующих воздействий уровень низкой тревожности имели (5%) –1чел., после проведенной программы (5%) –1 чел., так и остался с неизмененным уровнем, вследствие с замедленной реакцией на изменения. У этого подростка медленно повышается чувство ответственности и мотив к ответственной деятельности и поступкам. До формирующих воздействий высокий уровень тревожности состоял из (25%) –5 чел., после проведения программы сократился до (5%) –1 чел. Что озна0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%низкийсреднийвысокий5%70%25%5%90%5%колво чел в %уровни тревожностидо программыпосле программычает 4 чел. (20%) перешли на умеренный уровень тревожности. Уровень умеренной тревожности из (60%) вырос до (90%) –18 чел. В процессе формирования эмоциональной устойчивости удалось перенести акцент на осмысление деятельности, на осознанность своих поступков и сформировать чувство уверенности в успехе. Итог: после проведения программы: 6 учеников (30%) перешли на уровень умеренной тревожности.
Рис. 3. Распределение результатов по «Ориентационной анкете» Б.Басса»
До формирующего воздействия 3 чел. (15%) имели направленность на себя (Я), проявляли агрессию в достижении результатов, раздражительность, тревожность. После проведения программы 2 чел. (10%) перешли на уровень ориентации (О) и приобрели направленность на совместную деятельность, на социальное одобрение, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. До формирующего воздействия 12 чел. (60%) с направленностью (О). После проведенной программы, 9 чел. (45%) переориентировались на направленность (Д). Подростки стали проявлять заинтересованность в решении деловых проблем, выполнять работы как можно лучше, ориентироваться на деловое сотрудничество, приобрели способность отстаивать собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели, при этом сохранять позитивную ориентацию на совместную деятельность и оказание искренней помощи людям.Итог: направленность (Д) увеличилась на (45%)9 чел., направленность (О) увеличилась на (10%)2 чел. Таким образом, направленность–(Д) состоит из (75%)–15 чел., направленность–(О) состоит из (20%)–4 чел., направленность–(Я) состоит из (5%) –1 чел.0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%ЯОД15%60%25%5%20%75%колво чел в %Уровни ориентациидо программыпосле программы Рис. 4. Распределение результатов по тестопроснику «Мотивация достижения успеха и боязни неудачи» А.Реана
До формирующих воздействий уровень низкой мотивации достижения успеха был у (30%) –6 чел., высокой мотивации (70%) –14 чел. После проведения программы уровень низкой мотивации снизился на (20%) –4 чел. А уровень высокой мотивации врос на (20%) –4 чел.Итог: уровень высокой мотивации составил (90%) –18 чел., уровень низкой мотивации к успеху снизился благодаря формирующим воздействиям программы. Подростки склонные к потребности избегать неудачи, сохранять идею негативных ожиданий, впадающие в состояния близко к паническому и сохраняющие ситуативную тревожность перешли на уровень высокой мотивации. Благодаря сформированности новых приоритетных ценностных ориентаций: познание, чуткость, смелость, твердая воля, честность. Подростки обрели целеустремленность, настойчивость в достижении цели, активность, ответственность и инициативность. Самым главным мотивом жизнерадостности стало достижение успеха в созидательной жизнедеятельности.0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%н.ув.у30%70%10%90%колво чел в %Уровни мотивации достижения успехадо программыпосле программы Рис. 5. Распределение ценностных ориентации по методике М.Рокича«Ценностные ориентации»Таблица 2 Сравнительный анализ ценностных ориентаций
№Ценности до программыЦенности после программы1развлечениепознание2свободалюбовь3независимостьсмелость4жизнерадостностьтвердая воля5красота природычестность
До формирующих воздействий у подростков превалировали в приоритетной последовательности ценностные ориентации такие как, развлечение, свобода, независимость, жизнерадостность, красота природы. Подростки не имели понятийного осмысления этих ценностей. Свобода для них являлась в большей степени свободой от ответственности за свои поступки, независимость являлась разрывом отношений с теми, кто их контролирует, в основном с родителями и учителями. В приоритете ценностных ориентаций стояло развлечение, из которой складывается жизнерадостность, подростки не осознавали, что именно постоянные развлечения как снятие напряжения от конфликтов с родителями, учителями и сверстниками, эмоциональной усталости, не дают им долгосрочного положительного результата им быстро надоедало, и они искали снова новых развлечений. Теряя тем самым потенциал стремиться к познаниям и в них находить положительные эмоции, жизнерадостность и решение конфликтных ситуаций которые создают эмоциональное напряжение и эмоциональное сгорание. После программы подростки стали стремиться к познаниям, так стали осознавать, что жизнерадостность имеет свойство меняться. Подростки стали ценить такие ценности как любовь, смелость, твердую волю, честность. Так как эмоциональная устойчивость сохраняется благодаря этим ценностным ориентациям в достижении любой намеченной цели в созидательной жизнедеятельности подростка. Жизнерадостность и другие ценностные ориентации 0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%после программы90%80%70%60%50%колво чел в %Приоритет ценностейпознаниелюбовьсмелостьтвердая волячестностьблагодаря новым приоритетным целям стали более осознанными, фиксированными и контролируемыми.Результат расчета критерия Т.ВилкоксонаПо таблице критических знаков Ткритерия Вилкоксона получили при n=18Ткр.=<47при�≤0,0532при�≤0,01
Отметим все полученные значения на оси значимости.
Зона достоверности0,01 0,05 Зона недостоверности0∞
Тэмп=25,5 32 47 Тэмп=сумме рангов нетип.=25,5
Рис. 6. Расчет критерияТ Вилкоксона
Таким образом, мы получили типичный сдвиг в зоне достоверности, что означает программа, была проведена с положительной эффективностью.Расчет производился по методу диагностики «Шкала самооценки уровня тревожности Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л. Ханина» по результатам до программы и после программы.Выводы. В процессе формирования эмоциональной устойчивости удалось перенести акцент на осмысление деятельности, на осознанность своих поступков и сформировать чувство уверенности в успехе. После проведения программы: 6 учеников (30%) перешли на уровень умеренной тревожности, 9 чел. (45%) переориентировались на направленность (Д). Подростки стали проявлять заинтересованность в решении деловых проблем, выполнять работы как можно лучше, ориентироваться на деловое сотрудничество, приобрели способность отстаивать собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели, при этом сохранять позитивную ориентацию на совместную деятельность и оказание искренней помощи людям. После проведенной программы так же уровень высокой мотивации составил (90%) –18чел., уровень низкой мотивации к успеху снизился благодаря формирующим воздействиям программы. Подростки склонные к потребности избегать неудачи, сохранять идею негативных ожиданий, впадающие в состояния близко к паническому и сохраняющие ситуативную тревожность, перешли на уровень более высокой мотивации к успеху. Благодаря сформированности новых приоритетных ценностных ориентаций: познание, чуткость, смелость, твердая воля, честность. Подростки обрели целеустремленность, настойчивость в достижении цели, активность, ответственность и инициативность. Самым главным мотивом жизнерадостности стало достижение успеха в созидательной жизнедеятельности.После реализации программы подростки стали стремиться к познаниям, так стали осознавать, что жизнерадостность имеет свойство меняться. Подростки стали ценить такие ценности как любовь, смелость, твердую волю, честность. Так как эмоциональная устойчивость сохраняется благодаря этим ценностным ориентациям в достижении любой намеченной цели в созидательной жизнедеятельности подростка. Жизнерадостность и другие ценностные ориентации благодаря новым приоритетным целям стали более осознанными, фиксированными и контролируемыми. Таким образом, тревожность, раздражительность и агрессия стали осознанными и контролируемыми. Расчет критерияТ Вилкоксона подтвердил достоверность эффективности проведенной программы.
Таким образом, гипотеза исследования: эмоциональная устойчивость, формируется вследствие реализации модели формирования эмоциональной устойчивости, которая включается в дополнительную общеобразовательную программу «Школалидера» подтвердилась.
Ссылки на источники1.Белова С.С., Валуева Е.А., Ушаков Д.В. Формирование социальноличностных компетентностей в современном образовании.–М.: КогитоЦентр, Институт психологии РАН, 2010. –117 c.2.Долгова В. И., Гольева Г. Ю. Эмоциональная устойчивость личности: монография.–М.: Издво «Перо», 2014.–173 с.3.Кузнецова Е. Г. Личностные ценности: понятие, подходыкклассификации // ВестникОГУ. –2010.–№ 10(116). –С. 20–24.4.Долгова В. И., Гольева Г. Ю. Эмоциональная устойчивость как ключевая компетенция.–Челябинск: Издво «АТОКСО», 2010.–184 с.5.Долгова В. И., Ордина И. П. Формирование позитивной яконцепции старших школьников// Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. –2012. –№4(24). –С. 63–65.6.ДолговаВ. И. Системныеинновационныетехнологиицелеполагания// GLOBAL CRISIS OF CONTEMPORANIETY IN THE SPHERE OF MINDSET, SOCIAL VALUES AND POLITICAL INTERESTS CORRELATION / ISSUES OF LIMITS, REPRODUCTION AND RATIONAL USE OF NATURAL RESOURCESMaterials digest of the XXXV International Research and Practice Conference and the III stage of the Championship in political, philosophical and military sciences. (London, November 05–November 12, 2012) / Materials digest of the XXXVI International Research and Practice Conference and the III stage of the Championship in Earth sciences, biological and agricultural sciences. (London, November 05–November 12, 2012). Chief editor–Pavlov V. V.–L., 2013. –С. 41–45.7.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие/В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Горбачевский и др., под общ.ред. А. А. Крылова, С.А. Маничева. –СПб.: Питер, 2000.–560с.
Candidate for a master’s degree faculty of psychology,Chelyabinsk State Pedagogical University, ChelyabinskExpert_star@mail.ruFormation of emotional stability of adolescentsAbstract.This paper is devoted to psychological and pedagogical problem of formation of emotional stability of adolescents. The article will be of interest to teachers, psychologists, teachers, school administrators and teachers to further education, deputy for educational work. The article deals with the basic provisions on the formation of emotional stability of adolescents: features of formation of emotional stability of adolescents, a model of emotional stability of adolescents. This article describes the stagesof the methods and techniques, sample characteristics. Described experimental–experimental work on the formation of emotional stability of adolescents. Analysis of the results of experimental–pilot study.Key words: emotional stability, teens, model, software, methods, techniques, analysis result.
Долговой В. И., доктором психологических наук, деканом факультета психологии ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск
Источник