Искусство как опыт эмоционально ценностных отношений

Методическое описание «Формирование ценностного отношения к предметам и объектам искусства на основе развития эстетики и эмоционального интеллекта

В методическом описание «Формирование ценностного отношения к предметам и объектам искусства на основе развития эстетики и эмоционального интеллекта», рассматривается вопрос о структуре эмоционально-ценностного отношения к искусству, предметам и объектам искусства, о критериях оценки эмоционально-ценностных суждений и эмоционального отклика при восприятии объекта или предмета искусства.

Скачать:

Вложение	Размер
melnikova_n.a.metodicheskoe_opisanie.docx	19.76 КБ

Предварительный просмотр:

«Формирование ценностного отношения к предметам и объектам искусства на основе развития эстетики и эмоционального интеллекта»

Рассматривая вопрос о структуре эмоционально-ценностного отношения к искусству, предметам и объектам искусства, можно придти к выводу, что большинство ученых, выделяют три взаимосвязанных компонента ценностных отношений:

· познавательный (когнитивный) компонент, т.е. убеждения человека и его фактическое знание об объекте;

· эмоциональный (аффективный) компонент, т.е. представление об оценке, его эмоциональной реакции на объект;

· поведенческий (деятельностный) компонент, т.е. поведенческое намерение человека по отношению к объекту отношения.

Именно из согласованности мыслей, чувств и поступков можно делать вывод о наличии определенного отношения

Когнитивный компонент отражает осознание ребёнком значимости эмоционально-ценностного отношения к изобразительному искусству как важному виду искусства и необходимой человеческой деятельности.

Эмоционально-оценочный компонент включает эмоциональное отношение ребёнка к изобразительной деятельности, проявляющееся в устойчивости эмоционального переживания, интеллектуальной отзывчивости и удовлетворенности от процесса освоения различных видов изобразительной деятельности, способности давать осмысленную оценку произведениям изобразительного и декоративного искусства, высказывать своё суждение.

Продуктивно-рефлексивный компонент связан с проявлениями поведения воспитанников в процессе изобразительной деятельности, отражает направленность ребенка на практическую реализацию сформированных ценностей на занятиях по искусству в виде творческой инициативы, активности, художественного самовыражения, проявление способности к самоанализу и самооценки своих достижений в области изобразительной деятельности.

Если рассмотреть внимательнее вопрос формирования эмоционально-оценочного компонента через призму отношения к предметам и объектам искусства, то можно выделить три степени показателей : высокий, средний и низкий.

Раскрытие новой темы на занятиях, происходит в первую очередь через показ. На моих занятиях, это , как правило, слайды с произведениями искусства, предметы ДПИ из личного фонда, а также примеры детских работ, было проведено несколько диагностических устных опросов детей, на основе которых и были сформулированы следующие показатели.

Неумение воплотить языковую задачу до целостного текста.

Наличие простых обиходных слов (хорошая, красивый, некрасивый). Преобладание в речи простых предложений. Плохая ориентация в образном, смысловом языке искусства.

Скудость образов. Неумение выразить ассоциации, сравнения.

Несамостоятельность высказываний, преобладание действий по образцу.

Наличие образных эмоционально — насыщенных слов (изящная, грациозная и др.).

Наличие художественно-образных предложений.

Слабая ориентация в языке искусства(цвет, форма,силуэт,композиция и т.д) .

Недостаточная образность мышления. Стереотипы ассоциаций, сравнений.

Умение проанализировать объект искусства по предложенному плану.

Хорошо сформированное умение интерпретировать свои чувства и эмоции при восприятии предмета или объекта искусства словесными средствами.

Наличие в высказываниях, сюжетной линии; богатство словесных характеристик. Способность к художественным обобщениям, сравнениям, ассоциативному, художественному синтезу впечатлений. Самостоятельность умозаключений и выводов.

Способность проанализировать без опоры на предложенный план,

Эмоциональный отклик при восприятии предмета или объекта искусства

Индифферентное отношение к предмету искусства, отсутствие проявлений сопереживания. Неумение идентифицировать личные и общечеловеческие ценности, выраженные в произведение искусства. Скудость эмоциональной гаммы в реакциях. Неадекватность эмоционального отклика.

Сдержанное эстетическое сопереживание, ситуативное вовлечение , соучастие. Слабо выраженная способность идентифицировать личные и общечеловеческие ценности, страдания, жалобы, страсти, мысли, идеи, выраженные в произведение искусства. Недостаточно ярко выражены эмоции, дети менее активны в своих высказываниях, а также в мимике и жестах, дети нередко отвлекаются.

Разнообразие эмоциональной гаммы реакций на произведение искусства. Ярко выражено эстетическое сопереживание. Активное вживание, присутствие, отождествление, соучастие в восприятии. Адекватность эмоционального отклика на произведение искусства. Ярко выражены эмоциональные проявления, дети достаточно активны в своих высказываниях, выразительны в мимике и жестах.

Проанализировав устное описание на начальном этапе диагностики (детям были предложены разные статуэтки и рисунки с изображением Щелкунчика), выяснилось, что большинство описаний соответствует низким показателям, особенно младшие школьники. В среднем школьном возрасте дети дали описания уже более близкие к средним показателям. Пара воспитанников были близки к высоким.

Чтобы как-то развить речевые навыки детей была предложена игра в ассоциации. Играть в ассоциации можно в разных вариантах. Например, самый простой вариант: Кто-то первый говорит слово, а затем все по очереди называют к нему свои ассоциации. Если ассоциация слишком уж неожиданная, игрок объясняет ее. Слова в данном случае выбираются из арсенала языка искусства.

Детям был также предложен план анализа произведения искусства, что многим облегчило анализ.

На более позднем этапе диагностики было видно. Что дети стали более активны в высказываниях, появилось больше образных эмоционально — насыщенных слов (изящная, пластичная и т.д), разросся спектр слов из языка искусств (композиция ,оттенок, силуэт…).

В методическом описание «Формирование ценностного отношения к предметам и объектам искусства на основе развития эстетики и эмоционального интеллекта», рассматривается вопрос о структуре эмоционально-ценностного отношения к искусству, предметам и объектам искусства, о критериях оценки эмоционально-ценностных суждений и эмоционального отклика при восприятии предмета или объекта искусства. А также показаны приемы для развития речевых навыков ребенка при оценке произведения искусства.

Источник

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству проявляется в их предпочтениях, интересах, вкусах как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности. Особое значение при этом приобретает личностный характер накопления данного опыта (отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее исполнение, сочинение). Этот процесс проходит тем успешнее, чем более развиты у ребенка музыкальность и эмпатийность. Необходимо отметить, что накопление опыта эмоционально-ценностного отношения играет ведущую роль в содержании музыкального образования.

Личностный характер восприятия музыкального произведения обусловливает появление в процессе его эстетического переживания. Методологическое обоснование сущности эстетического переживания раскрывается К. А. Абульхановой-Славской.[85] Согласно позиции ученого, в эстетическом переживании каждый раз заново происходит уникальная встреча чувственности, эмоциональности, присущей индивиду, с музыкальным произведением. Эта встреча дает жизнь и произведению искусства, и самому переживанию субъекта, превращая последнее в духовное событие его жизни. Совокупность таких переживаний не только удовлетворяет собственно эстетические и общие духовные потребности человека, но питает саму его психику, чувственность, воспроизводит, восстанавливает своеобразные психоэнергетические силы.

Музыкальное переживание, как подчеркивает исследователь, в отличие от многих других переживаний континуально (континуальность – непрерывность, неделимость), и в этом его «насыщающая» особенность, питающая не только духовность, но и душевность (душевные силы) человека.

В психологических исследованиях, подчеркивает К. А. Абульханова-Славская, выявились типы личностной организации времени, в структуре которой присутствуют осознание, переживание и практическая регуляция времени. Каждый человек имеет свою неповторимую темпоритмику психических процессов, свои особенности переживания времени. Именно на эти особенности «заземляется», срастаясь с ними, восприятие музыкального произведения. Именно такое «новообразование» составляет в последующем основу музыкальной избирательности, индивидуального «стиля» музыкального восприятия человека и одновременно музыкальной потребности.

Исследования личностных типов организации времени показали, что существует один тип, особенности которого позволяют считать его способным к работе в любом режиме времени. Не исключено, что именно такие люди обладают музыкальными способностями и соответствующими потребностями.

Однако, отмечает ученый, так же, как эстетическая способность (называемая обычно эстетическим чувством), так и эстетическая потребность и само эстетическое переживание, имея в своей основе определенный эмоциональный и временной склад, приобретают (или не приобретают) характер личностно ориентированной духовной способности, потребности (Г. С. Тарасов), переживания. Тогда из бессознательного эмоционального состояния они превращаются в присущий данной личности способ объективации своих духовных и душевных устремлений. Эстетическое переживание из своеобразного «аутичного» состояния превращается в регулируемое личностью состояние творчества, сотворчества, сопереживания, выходящего за рамки и границы экзистенциальности.

Характеристика эмоционально-ценностного отношения личности учащегося к музыке, согласно интонационной теории Б. В. Асафьева, во многом обусловлена имеющимся у него интонационным фондом, накопленным в процессе общения с музыкой.[86] Как известно, один и тот же человек по-разному относится к различным пластам музыкального искусства, стилям, жанрам и т. д. И характер его отношения к тому или иному музыкальному явлению зависит от того, насколько оно близко ему в интонационном плане. Чем больше ребенок находит в музыке знакомых интонаций, тем более близкой становится ему эта музыка, ибо она приобретает для него определенный смысл.

Важное значение в сегодняшней музыкально-педагогической среде приобретает вопрос становления и развития музыкального вкуса, во многом определяющего содержание эмоционально-ценностного отношения учащегося к музыке. В связи с явным доминированием поп-музыки в музыкальной жизни общества – в первую очередь среди молодежи – очевидной становится необходимость рассмотрения музыкального вкуса в более широком педагогическом аспекте. Речь идет о включении в содержание занятий знаний не только о народной и классической музыке, но и о различных стилях и жанрах поп-музыки в ее лучших образцах.

Такое рассмотрение категории «музыкальный вкус» неизбежно придаст импульс утверждению нового взгляда педагога-музыканта на пути развития музыкального вкуса у учащихся, а, следовательно, и на всю проблему эмоционально-ценностного отношения личности к музыке в целом.

При формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке необходимо учитывать и уникальные возможности этого искусства оказывать сильное психологическое, в том числе арттерапевтическое, воздействие на личность. Такое воздействие может носить как позитивный, так и негативный характер. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы найти и применить всю совокупность музыкально-педагогических средств для преобразующего, созидательного воздействия музыки на личность и коллектив в целом.

Вследствие этого воздействия возможны положительные перемены в психическом состоянии ученика в самых разных направлениях, что, в свою очередь, влияет на направленность и на качество его эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Опыт обращения к методам арттерапевтического воздействия по отношению к детям, в том числе «с запоздалым развитием», практикуется в США и в целом ряде европейских стран, в частности во Франции, где многие педагоги-музыканты следуют системе швейцарского ученого Э. Виллемса, предусматривающей применение звукотерапии, ритмотерапии, мелотерапии.[87]

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Источник

Эмоционально-ценностное восприятие искусства младшими школьниками как психолого-педагогическая проблема

Эмоционально-ценностное восприятие искусства младшими школьниками как психолого-педагогическая проблема

Проблема восприятия является важным звеном формирования личности школьника, позволяет расширить его представления о действительности и духовном мире искусства.

Рассмотрим понятие восприятия, к которому имеется несколько подходов в психолого-педагогической литературе.

Я.Л. Коломинский приходит к выводу, что восприятие является познавательным психологическим процессом, в результате которого происходит отражение в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

А.Г. Маклаков определяет восприятие как целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. В процессе восприятия целостный образа создается при помощи объединения его свойств. Восприятие обеспечивает преобразование информации окружающего мира, формируя образы, взаимодействующие с мышлением, памятью, вниманием и эмоциями.

Восприятие учащихся в процессе обучения в школе, по мнению Р.В. Овчаровой, проходит несколько этапов. Первый включает в себя становление образа предмета в процессе манипуляций с ним. На следующем этапе школьники знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи движений рук и глаз. На следующих, более высоких ступенях психического развития дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов отличать их на основе этих свойств друг от друга. А в процессе восприятия уже не принимают участия какие-либо действия или движения.

Р.В. Овчарова приходит к выводу, что развитие восприятия учащихся включает в себя два взаимосвязанных аспекта:

— формирование и совершенствование представлений о различных свойствах объектов окружающего мира, основных понятий цвета, формы, величины;

— развитие перцептивных действий, при помощи которых формируются представления, необходимые при анализе реальных объектов. Первым свойством является идентификация, включающее обследование основных свойств предмета. Затем происходит сравнивание образца-эталона для определения свойств сравниваемого предмета, свойств близких, но не совпадающих с ним. Наиболее сложным является процесс перцептивного моделирования, который включает в себя соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с несколькими, построение его «эталонной модели».

Восприятие произведений искусства младшими школьниками, по мнению М.В. Гамезо, имеет ряд особенностей и отличается целостностью, активностью и творческим характером.

При этом для того, чтобы процесс восприятия произведений искусства был наиболее продуктивен, необходимо учитывать особые условия и особенности процесса эмоционально-ценностного восприятия. Это обусловлено тем, что именно правильное, с точки зрения психолого-педагогической науки, организованное художественное восприятие помогает мгновенно решить самую первую и самую важную педагогическую задачу: заинтересуется ли учащийся предлагаемым ему произведением.

М.Р. Львов в своих трудах описывает особенности восприятия произведений искусства младшими школьниками. У младших школьников выделяют два типа отношений в эмоционально-ценностной оценке произведений: эмоционально-образный и интеллектуально-оценочный. Первый выражается в эмоциональной реакции учащегося на образы произведения искусства. Второй при этом опирается на жизненный и искусствоведческий опыт школьника, в котором присутствуют элементы анализа.

Рассмотрим особенности восприятия младших школьников, описанные Л.С. Выготским. Учащиеся 1-2 классов не могут самостоятельно, без помощи учителя осознать идейное содержание художественного произведения, школьник 6-8 лет не осознаёт, что в художественном произведении воссоздаётся не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения.

Учащиеся 3-4 класса уже приобретают навыки анализа произведения, их опыт общения с искусство расширяется. Они могут обобщать свой жизненный опыт и способны самостоятельно обобщить идею произведения искусства, понять композицию, если ранее обсуждались подобные. Воображение учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. Школьник может высказывать свою позицию и понимать позицию автора, также может оценить художественные особенности произведения искусства.

Таким образом, восприятие позволяет человеку собирать информацию об образах окружающей действительности для дальнейшего осмысления в своей деятельности. Восприятие взаимосвязано с остальными психическими процессами и затрагивает различные области деятельности человека. В зависимости от объекта восприятия, различаются его различные виды.

Н.Н. Волков выделяет такой вид восприятия, как художественное, и понимает под ним сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта, который движется от произведения в целом к идее, заложенной автором. Продуктом художественного восприятия становится «вторичный образ» и смысл, который совпадает или не совпадает с образом и идеей задуманными автором.

Художественное восприятие также можно назвать эмоционально-ценностным, так как учащийся при общении с произведениями искусства опирается чаще всего на чувственные представления и своей жизненный опыт.

Л.С. Выготский подчеркивает, что художественное или эмоционально-ценностное восприятие возможно только при наличии произведения искусства, что отличает его от восприятия с точки зрения психологии. В психологии восприятие позволяет создавать отражение основных свойств предмета в сознании человека. При эмоционально-ценностном восприятии произведений искусства также имеется материальный предмет. И он также, воздействуя на наше зрение и слух, отражается психикой. Но процесс восприятия не заканчивается на этом этапе. Воспринимая картину, мы не стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушая музыку — о физических свойствах звучаний, читая книгу — о качестве бумаги и типографской краски. Психика сосредоточивается на приобретении другой информации — о том, что лежит за пределами воздействующего на нее предмета. При эмоционально-ценностном восприятии важна авторская позиция, авторская модель действительности, воплощенных в ней художественных образов.

Задачей эмоционально-ценностного восприятия является извлечение этих образов из воспринимаемых произведений искусства. Т.В. Калинина подчеркивает, что эмоционально-ценностное восприятие произведений искусства связано с практически-действенным характером искусства: ведь как раз в ходе восприятия художественного произведения и протекает духовно-практическое воздействие искусства.

П.М. Якобсон рассматривает особенности эмоционально-ценностного восприятия. Он отмечает сложную структуру данного вида восприятия. Ее низший уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока, живописного холста, сцены и другие проявления искусства.

Цель зрителя – не только интеллектуально понять произведение, но и стать участником его воздействия. И все же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основное содержание художественных образов. Само же это постижение требует и особых перцептивных актов, направленных на формирование чувственных образов этих элементов. Процессы прямого отражения своеобразных знаков художественного произведения и постижения их значений сливаются воедино, хотя главный результат складывается уже не на непосредственно-отражательном, а на интеллектуальном уровне психики. Можно говорить, поэтому об интеллектуальных слоях художественного восприятия, об их сложных взаимоотношениях с низшими его, перцептивными слоями.

Высокий уровень эмоционально-ценностного восприятия искусства, по мнению П.М. Якобсона, включает в себя активное творческое овладение постигаемым содержанием искусства, его активное воздействие на сознание учащегося.

Итогом эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства выступает понимание воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими, то есть его духовное и практическое воздействие.

Из этого вытекает еще одна особенность эмоционально-ценностного восприятия: оно требует активной работы многих механизмов психики — непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и соответствующие навыки, которые необходимы для полноценного восприятия: каждый его уровень и в этом смысле специфичен.

В процессе обучения и воспитания благодаря наблюдениям эмоционально-ценностное восприятие искусства учащимися младшего школьного возраста превращается в более целенаправленный и управляемый процесс. Учащиеся уверенно узнают знакомые предметы, но также могут называть категории и незнакомых, относя их к конкретной группе вещей, растений, механизмов. Синкретичность у младших школьников выражается все слабее благодаря обостряющемуся вниманию к отношениям частей в целом, стремлению найти смысловые связи при восприятии предмета.

Но младшие школьники в своей деятельности восприятия, как пишет И.Ю. Кабыш, могут совершать ошибки в познании пространства, хотя точность различения геометрических форм у них очень высокая. Хотя учащиеся испытывают трудности в абстрагировании формы от предмета, низком уровне ориентировки школьников в формах. Плоские формы они знают лучше.

Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Учащийся схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих элементов.

Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны.

В развитии «пространственного видения» существенную роль играет освоение измерения. Измерительная деятельность на уроках математики, изобразительного искусства, труда, природоведения, физкультуры развивает глазомер, оценку расстояния и величины; учащийся учится выделять пространственные характеристики предметов и их сочетания, основные пропорции.

Все более легкое выделение пространственных признаков и связей, совершенствование наблюдения и понимания отчетливо сказываются на дальнейшем развитии восприятия сюжетной (в том числе художественной) картины младшими школьниками.

Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. В целом, восприятие произведения искусства, по мнению Л.С. Выгодского включает способности зрителя понимать и оценивать замысел автора, видеть динамику эмоций, воспроизводить сюжет, размышлять над мотивами, обстоятельствами, особенностями сюжета, деталями произведения, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное эмоционально-ценностное восприятие произведения искусства свидетельствует о высоком уровне развития школьника.

О.И Никифорова выделила три уровня эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства младшими школьниками: понимание его предметной стороны, понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений.

М.П. Воюшина предложила классификацию уровней восприятия младших школьников:

Самый первый уровень является наиболее низким и простым. Школьники данного уровня не могут воспринимать произведение искусства, их внимание выхватывает только отдельные детали без установки взаимосвязи между ними. При этом школьники ярко могут выражать свои эмоции, но испытывать затруднения при их описании, они не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными элементами произведений искусства. Школьники не задействуют свое воображение, не рассуждают сами, только отвечают на вопросы учителя. Художественное произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают содержание.

Следующий уровень является констатирующим, который характеризуется яркой эмоциональной реакцией, понимаем смены настроения, но школьникам все еще сложно выражать свои чувства словесно. Они воссоздают художественный образ, перечисляя детали, при этом сложно понимая взаимосвязи между элементами. Верно описать основную идею и художественные приемы художника таким учащимся помогают наводящие вопросы учителя, опираясь на свой жизненный опыт и представления. При этом авторская позиция, художественная идея произведения остается неосвоенным.

Следующий уровень, по мнению М.П. Воюшиной, является уровнем «героя», который характеризуется точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, изображенными в произведении. Авторская позиция осознается также при помощи вопросов учителя, при этом у учащихся вызывают интерес изображения с событиями, человеком, передача действий.

Самым высоким уровнем восприятия является уровень «идеи». Учащиеся в данном случае обладают развитым воображением, могут эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму, творческие приемы художника. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа, они видят авторскую мысль, при этом обращая внимание на художественные и технические детали работы.

Психологи В. Штерн и А. Бинэ выявили особенности эмоционально-ценностного восприятия произведений живописи младшими школьниками, которые отражаются в трех уровнях. Первая стадия – перечисления или предметная характерна для дошкольников, вторая стадия – описания или действия, длящаяся до окончания начальной школы, третья стадия – отношений или истолкования характерна для подростков.

Таким образом, в процессе своего умственного развития учащиеся при восприятии живописных произведений переходят от фрагментарного восприятия, то есть узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.

Самый высокий уровень, по мнению В. Штерна, позволяет учащимся выносить свои суждения на тему изображения, сюжета картины. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картине ситуации. Но успешное развитие учащихся в этом направлении возможно, по мнению С.Л. Рубинштейна и А.А. Люблинской, зависит не только от возрастных особенностей, но и от знакомого содержания картины, ее структуры, динамичности или статичности сюжета.

Восприятие учащимися картины нельзя рассматривать в отрыве от ее смыслового содержания. Л.С. Выготский экспериментальным путем установил, что стадии восприятия, выявленные В. Штерном, характеризуют не развитие восприятия картин, а соотношение между восприятием и речью на определенных ступенях развития. Большое значение в эмоционально-ценностном восприятии, в понимании смысла изображенного имеет композиция произведения, степень совпадения смыслового и структурного центров картины .

Восприятие художественного произведения, по мнению Д.П. Шульца, – сложный психический процесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но это только познавательный акт. Необходимым условием эмоционально-ценностного восприятия картины является эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему.

Таким образом, восприятие позволяет создавать в сознании школьников отражение предметов и явлений окружающего мира. Восприятие произведений искусства называется эмоционально-ценностным восприятием и отличается возможностями переживания сюжета и осмысления авторского замысла. Целостно анализировать живописное произведение в силу возрастных особенностей способен не каждый младший школьник, но он уже может понимать сюжет и давать ему свою оценку.

В восприятии художественных произведений принято выделять четыре уровня развития эмоционально-ценностного восприятия: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи».

Источник