XI Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2019
Нарушения эмоциональной сферы у детей с расстройством аутистического спектра
Эмоции человека являются его основной движущей силой. Не случайно, проявление эмоций ребенка это первая форма человеческой активности. В первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, связанные с потребностью в пище, сне, тепле. Первые эмоции новорожденного негативные, ему важно показать, что ему грозит, не удовлетворяет его.[1]
Примерно в конце первого месяца жизни на появление матери и звук ее голоса, ребёнок реагирует улыбкой, выражая положительные эмоции. С ее помощью ребенок дает знать о себе, показывает свои приятные чувства к близкому взрослому. Она является первым социальным жестом, свидетельствует об окончании периода новорожденности и начале младенчества. На ее основе производится особое поведение ребенка (специфический акт поведения в отношении взрослого) — комплекс оживления.
Исследования показывают, что уже с четырёх месяцев младенцы реагируют эмоционально на невербальные сигналы других, они ожидают ответную реакцию от партнёра по взаимодействию. Человек рождается с готовностью узнать другого человека [2].
Принято считать, что на ранних стадиях онтогенеза, благодаря процессу «отзеркаливания», закладывается основа ментализации – процесса включающего в себя развитие автономной саморегуляции и приобретение способности эффективно различать эмоциональную экспрессию и намерения других, а также способность увидеть себя как отдельного, способного к саморегуляции субъекта психической деятельности. Осуществляя уход за ребёнком, взрослый мимически и вербально повторяет его эмоции. В таком взаимодействии ребёнок начинает понимать своё состояние и состояние другого, постепенно овладевая саморегуляцией и развивая интерсубъективность [3].
При расстройствах аутистического спектра (РАС) искажение психики ребёнка затрагивает и его эмоциональную сферу [4,5]. Характерной чертой здесь является незрелость эмоциональных реакций – выражения базовых эмоций чрезмерны, немодулированны. Превалирует выражение отрицательного аффекта, но поражает и особая неразделенность даже положительных и отрицательных переживаний, и энтузиазм и отчаянье могут проявляться у детей почти неотличимым образом [6,3]. Тоже касается и осознания, отражения эмоций других людей. Зачастую ребёнок с аутизмом не может понять, или считать с лица эмоциональное состояние другого человека. Ему больно, или весело? Грустит другой ребёнок, или он радуется?
На сегодняшний день нет адекватного медикаментозного решения проблемы аутизма. Расстройства аутистического спектра являются медико-педагогической проблемой и, что без педагогической коррекции всех сфер психики ребёнка не справиться, признают и медики [6,7,8.]
К сожалению, с эмоциональной коррекцией у этих детей возникают большие сложности, чем с коррекцией поведения. Часто дети с РАС не могут говорить и понимать речь, что ещё больше осложняет вопрос. Если при коррекции поведения есть чёткие педагогические методики, например, принцип положительного подкрепления, «сначала выполнишь задание, потом получишь поощрение», то при работе с эмоциями всё гораздо сложнее. Тогда ставится вопрос: низкофункциональный аутист может овладеть пониманием чужого эмоционального состояния и научиться контролировать свои эмоции? Необходимо ли это ему? В силу своей нефункциональности.
Здесь преподаватель, как и психолог, идёт каждый своим путём, ориентируясь на качество взаимодействия с ребёнком, на уровень его актуального развития и ментальных возможностей.
Тем не менее, попытки создать педагогические методики эмоциональной коррекции есть. Кари Д. Берони и Мици Кертис– авторы методики с названием «Необыкновенная пятибалльная шкала» ( The incredible 5 pointscale (5 Ps )). Они предлагают использовать визуальную пятибалльную шкалу для обозначения эмоционального состояния ребёнка. Для лучшей наглядности шкалы кроме цифровых обозначений имели цвета (Рис.1).
Рис. 1 Пример пятибалльной шкалы для ученика с проблемным поведением
Авторы использовали шкалу для определения:
— уровня громкости голоса ребёнка (он не мог понять каков уровень громкости его голоса, постоянно переходя на крик),
— уровня нежелательного поведения (ребёнок, пытаясь привлечь к себе внимание своих друзей толкал и пинал их, шкалу использовали, чтобы визуально обозначать мальчику уровень его поведения, от спокойного к неприемлемому).
— уровня настроения, при не понимании своего настроения и соответствующего поведения [9].
Ивар Ловаас разработал подход на основе взглядов Б.Ф. Скиннера – прикладной анализ поведения (АВА – Applied behavior analysis ) в рамках которого также сделал попытку коррекции эмоциональных нарушений. Одним из первых шагов в формировании эмоционального поведения является обучение ученика распознаванию и идентификации выражения эмоций. Всё начинается с обучения тому, как определить внешние проявления эмоций. Затем ученика учат тому, как такие внешние проявления соотносятся с внутренним состоянием человека или его чувствами. И наконец, учат выявлять причины различных чувств[10 ,11 ].
Сначала идентифицируют эмоции на картинках: изображение человека, демонстрирующего эмоцию (счастлив, печален, зол…) с инструкцией «Покажи мне …» (предлагается подсказка – физическое направление ребёнка на указание правильного изображения) (Рис 2).
Рис. 2 Стимульный материал при коррекции нарушений эмоциональной сферы в рамках АВА-терапии (прикладного анализа поведения)
Далее следует демонстрация эмоций. Ребёнку дают инструкцию: «Покажи мне …», ребёнку также предъявляют подсказку к проявлению эмоции, подсказка в виде моделирования, т.е. педагог сам показывает ему требуемую эмоцию. Как только ученик выполнил просьбу, сразу же следует положительное подкрепление – поощрение. Это может быть эмоционально насыщенная похвала, может быть и пищевое подкрепление, например, кусочек любимой пищи и т.д [10].
Работа над коррекцией нарушений эмоциональной сферы ведётся и в рамках двух схожих по своей направленности педагогических подходов – методики Floortime (DIR — Developmental, Individual-difference, Relationship-based), разработанный С. Гринспеном, одним из крупнейших специалистов в области детского аутизма и эмоционально-смыслового подхода, авторами которого являются Никольская О.С. и Баенская Е. Р. [12] Оба подхода рассматривают развитие эмоциональных отношений как условие нормализации психического развития ребенка с аутизмом и подчеркивают необходимость создания ситуаций эмоционально насыщенного взаимодействия. Первой задачей коррекционной работы и в том и в другом случае является установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развитие эмоциональных отношений.[13]
В рамках эмоционально-смыслового подхода выстроена уровневая система эмоциональной регуляции, на основе которой авторами предлагаются пути педагогической коррекции. Выявляется соотношение уровней в патологически измененной или несформированной аффективной системе. Такой уровневый подход к психокоррекции позволяет, во-первых, точно определить объект и задачи коррекционной работы, выделить пораженный или несформированный уровень, определить патологию в системе межуровневых связей или констатировать определенный тип дисбаланса в аффективной системе. Во-вторых, получить возможность строения тактики и стратегии работы, т. е. прицельно выбирать приемы психокоррекции и определять последовательность их применения. И, в-третьих, в каждом конкретном случае можно с высокой степенью точности предсказать динамику эмоционального состояния и поведения в целом под влиянием коррекционных воздействий [1].
Представленные подходы к коррекции эмоциональных нарушений у детей с аутизмом предлагают разные взгляды на решение проблемы, от подключения к пониманию своего (или другого человека) эмоционального состояния иной модальности восприятия – зрительной, используя визуализацию психических состояний, до совместного эмоционального переживания и эмоционального заражения в методиках Floortime и в эмоционально-смысловом подходе.
Человек живёт эмоциями. И от уровня развития механизмов регуляции эмоциональных состояний зависит как его качество жизни, так и качество жизни окружающих его людей.
Несомненно, что указанные подходы могут сочетаться в рамках различных методик и качество работы педагога во многом зависит от гибкости и уместности применения этих методик, а это говорит лишь о том, что подобных коррекционных методов должно быть как можно больше. Ведь каждый ребёнок, не смотря на то, с нарушениями он развития или нет, это индивидуальность, требующая к себе особенного подхода.
Лебединский В.В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. М.: Изд-во МГУ, 1990.196 с.
Родина Екатерина Алексеевна Общение в младенчестве (сравнительный анализ трех подходов) // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2015. №10 (153). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obschenie-v-mladenc.. (дата обращения: 13.01.2019
Клименкова Е.Н. Развитие ментализации и эмпатии в онтогенезе: обзор эмпирических ис¬следований // Консультативная психология и психотерапия. 2016. Т. 24. № 4. С. 126—137. doi: 10.17759/
Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра / М., 2014. 448 с.
Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста / СПб.: Питер, 2013. – 288 с.
Никольская О.С., Веденина М.Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №18 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/osobennosti-.. (Дата обращения: 13.01.2019)
Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм: практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Кн.1 / Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. 224 с.
Маллаев Д. М. Синдром раннего детского аутизма: медико-психологические и социально-педагогические аспекты // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2007. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sindrom-rannego-det.. (дата обращения: 14.01.2019)
The incredible 5-point scale / assisting students in understanding social interactions and controlling their emotional responses / KariDunn Buron and Mitzi Curtis. — Significantly improved and expanded 2nd ed. — Shawnee Mission, Kan. : AAPC Publishing, c2012.
Lovaas O.I. Teaching individuals with developmental delays: basic intervention techniques. N.Y., 2002. — 429 p
Скиннер Б.Ф. Поведение организмов / M.: Оперант, 2016. 368
Никольская О.С. Сравнительный анализ двух коррекционных подходов к психическому развитию ребенка с аутизмом // Консультативная психология и психотерапия. 2018. Т. 26. № 4. С. 169—186. doi: 10.17759/cpp.2018260411
Никольская О.С., Баенская Е.Р. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/korrekcija-d.. (Дата обращения: 14.01.2019)
Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом / М.: Теревинф, 2013. 512 с.
Источник
Консультация «Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с ранним детским аутизмом»
Наталья Алыкова
Консультация «Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с ранним детским аутизмом»
Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с ранним детским аутизмом
Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при РДА и может проявиться в скором времени после рождения.
Так, при аутизме часто отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми — комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Дети могут даже испытывать страх перед одним из родителей, иногда стремятся ударить или укусить, делать все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.
Стоит заметить, что крайне редко наблюдается проявление всех вышеназванных симптомов в полном объеме, особенно в раннем возрасте (до трех лет). В большинстве случаев родители начинают обращать внимание на «странности» и «особенности» ребенка лишь по достижении им двух или даже трёх лет.
У детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.
У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей.
Степень выраженности аутистических расстройств у разных категорий детей варьирует. Согласно классификации О. С. Никольской и др. (1997, выделяют четыре категории аутичных детей.
Первая группа. Это дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует речь (мутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» поведение. Действия ребенка при этом не являются результатом внутренних решений или каких-то обдуманных желаний. Напротив, его действиями руководит пространственная организация объектов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, едва касаясь предметов. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений.
Эти дети пресыщаемы, у них не развиваются контакты с окружающим миром, даже избирательные, точнее, они не вступают с ним в контакт.У них отсутствуют активные средства защиты: не развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стереотипии). Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобразительными движениями.
Вторая группа. Это дети, у которых контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими наиболее отражен в выражении лиц этих детей. Однако они уже устанавливают контакты с социумом. Но степень активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочтения формируются очень узко и жестко, характерно обилие стереотипных моторных движений (взмахов рук, поворотов головы, манипуляций разными предметами, трясения палочками и веревочками и т. д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой группы, они пользуются ею для обозначения своих потребностей.Однако во фразе также присутствует обилие стереотипии и речевых штампов: «дать пить», или «Коле дать пить». Ребенок копирует речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице. С этой целью могут быть использованы также фразы из мультфильмов,например: «Испеки-ка ты мне, бабка, колобок».
Третья группа. Особенности этих детей проявляются в первую очередь в их экстремальной конфликтности при установлении контактов с внешним миром. Их поведение доставляет близким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться в виде агрессии, направленной на кого-то, или даже самоагрессии. Речь этих детей развита лучше. Но она, как правило, монологична. Ребенок говорит фразой, но для себя. Его речь имеет «книжный», наученный, неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в собеседнике. Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые познания по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра какими-либо понятиями, так как проявить себя в практической деятельности эти дети могут с трудом. Они совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им источником положительных впечатлений.
Четвертая группа. Это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в социальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при ощущении малейшего препятствия и противодействия.
Дети этой группы способны устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят впечатление робких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.
Изобразительная деятельность как средство развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с детским церебральным параличом Реабилитационный процесс – это целенаправленный процесс возвращения человека с ограниченными возможностями здоровья в продуктивную и полноценную.
Формирование эмоционально-волевой сферы у детей в работе педагога-психолога Работая психологом в школе, я заметила проблему детей — дети не умеют выражать с ои эмоции, не могут различить эмоции по картинкам. Для.
Игратерапия — развитие и коррекция эмоционально волевой сферы дошкольника Хочу сегодня представить вашему вниманию один из методов который я использую в своей работе для развития и коррекции эмоционально волевой.
Индивидуальное логопедическое занятие «Автоматизация звука [с] с ребенком, страдающим ранним детским аутизмом» Мной было проведено индивидуальное логопедическое занятия с ребенком, страдающим ранним детским аутизмом. Обучающийся, воспитанник относится.
Обобщение опыта работы педагога-психолога «Развитие эмоционально-волевой сферы детей 6–7 лет» Обобщение опыта работы педагога-психолога по теме: «Развитие эмоционально-волевой сферы детей 6-7лет» Дошкольный возраст — время активного.
Опыт «Развитие эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста через театрализованные игры и упражнения» Чуткость, восприимчивость к красоте в детские годы несравненно глубже, чем в поздние периоды развития личности. Потребность в красивом утверждает.
Программа коррекции и развития эмоционально-волевой сферы детей 5–6 лет «Я и мои друзья» Одна из приоритетных целей современного образования — способствовать положительной социализации и успешной интеграции ребенка (школьника,.
Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы детей раннего возраста с церебральным параличем Приходя в этот мир маленький человечек учится каждую минуту, каждую секунду не только языку общения, но и различать радужные оттенки эмоциональных.
Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников Эмоционально-волевая сфера характеризуется как сущность и динамические изменения чувств,.
Занятие на развитие эмоционально-волевой сферы «Какого цвета радуга» Тема: «Какого цвета радуга» Задачи: — развивать стремление выражать своё отношение к окружающему; — развитие умения распознавать, понимать,.
Источник