Формы эмоционального неблагополучия детей
Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н.А.Ветлугина писала: «. Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».
Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:
— ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
— изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
— чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
— формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические.
§ 4. Эмоциональное неблагополучие детей и его причины
Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Оно вызывается многими причинами. Главной выступает неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями приводит к формированию у ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий. Их характеризует неуверенность малыша, чувство незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемым отрицательным отношением взрослого.
Такое отношение взрослого провоцирует у ребенка упрямство, нежелание подчиняться требованиям родителей, то есть является серьезным «психологическим» барьером между взрослым и детьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного оценочного отношения как личность, формирует у него уверенно-оптимистические личностные ожидания. Для них характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых.
Источник
Способы профилактики эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста
Юлия Погодаева
Способы профилактики эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста
Ребенок, который чувствует себя несчастным, нелюбимым, неудовлетворенным своим положением в группе детей, ведет себя не так, как все дети. Его активность подавлена и получает неблагоприятное развитие.
Детскому возрасту характерна повышенная чувствительность к окружающей среде и поэтому очень многие негативные факторы способствуют появлению эмоционального неблагополучия дошкольников. По мнению А. В. Запорожца, эмоциональное развитие дошкольников является одним из важнейших условий их воспитания. Он акцентировал внимание на том, что ранее неблагополучие в отношениях и общении со сверстниками и близкими взрослыми, приводит к опасности нарушения последующего формирования личности.
По мнению исследователей, занимающихся проблемами личности и семьи (В. И. Гарбузов, А. И. Захаров и т. д., внутрисемейные факторы являются приоритетными в возникновении эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста. Большинство проблем детей (отклонения в эмоционально-волевой сфере, поведении, дезадаптация) спровоцированы влиянием негативного опыта семейных отношений, в первую очередь нарушениями детско-родительских отношений (И. В. Дубровина, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров).
Необходимо осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям на основе диагностического изучения их эмоциональных состояний и уровней эмоционального благополучия.
А. С.Спиваковская пишет как строить воспитывающий диалог: «Главное в установлении диалога — это совместное устремление к общим целям, совместное видение ситуаций, общность в направлении совместных действий. Речь идет не об обязательном совпадении взглядов и оценок. Чаще всего точка зрения взрослых и детей различна, что вполне естественно при различиях опыта. Однако первостепенное значение имеет сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Ребенок всегда должен понимать, какими целями руководствуется родитель в общении с ним. Ребенок, даже в самом малом возрасте должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом. Именно тогда, когда ребенок участвует в общей жизни семьи, разделяя все ее цели и планы, исчезает привычное единоголосие воспитания, уступая место подлинному диалогу»
Таким образом, наиболее существенная характеристика диалогичного воспитывающего общения заключается в установлении равенства позиций ребенка и взрослого.
Имея многочисленные данные о том, что эмоциональную сферу дошкольников необходимо развивать, учеными и практиками разрабатываются и широко применяются коррекционно-развивающие программы, ориентированные на сохранение эмоционального благополучия и укрепление психологического здоровья детей в форме игровых занятий, упражнений, тренингов. При их реализации используются психологические, психотерапевтические и педагогические методы профилактики и коррекции эмоционального неблагополучия (28). В данных программах (Р. Р. Калининой, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Е. А. Алябьевой, Н. Г. Яковлевой, И. А. Пазухиной, В. А. Петченко, В Кротова, Е. Н. Юрчук, Г. П. Ивановой и др.,используются следующие методические приемы:
— эффект неожиданности, непривычности задания, проблемные ситуации, игры, решения, поощрения;
— игнорирование нежелательного поведения;
— создание ситуации безопасности, доверия;
— поддержка ребенка в ситуации неудачи; одобрение поведения, создание ситуации успеха; поощрение, комплимент, констатация успеха;
— анализ игровой ситуации; обмен мнениями, рефлексия занятия;
— ролевое проигрывание ситуаций; анализ образцов поведения сказочных героев;
— придумывание терапевтических сказок;
— прослушивание аудиозаписей, музыки медитативной и для релаксации, «звуков природы»
— использование приема антропоморфизма («очеловечивание» животных, предметов) и др. ,
Каждое занятие в дошкольном учреждении должно начинаться и заканчиваться ритуалом для создания позитивного эмоционального состояния у детей. Участники группы могут учиться определять эмоции и чувства по пиктограммам, рисункам и фотографиям, сочинять сказки, дописывать и переписывать их, делать рисунки, фотографии. Для адекватной самооценки очень важно видеть продукт своего труда.
Для профилактики эмоционального неблагополучия должны использоваться психогимнастические этюды и упражнения. Занимаясь психогимнастикой, дети смогут изучать различные эмоции, получают возможность управлять ими. Это будет способствовать развитию эмоциональной сферы ребенка через обучение языку мимики и движений.
Способы профилактики эмоционального неблагополучия дошкольников заключаются в гумманизации развивающей среды, повышении педагогической компетентности взрослых, окружающих ребенка, особенно родителей и педагогов и адекватном развитии эмоциональной сферы детей при сопровождающей, направляющей, а иногда и коррекционной помощи взрослых. Ребенок не должен быть объектом воспитания, он всегда активный субъект самовоспитания.
Конспект НОД «Встреча на полянке обиды» по развитию эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста Тема: «Встреча на полянке обиды»Цель: создание социальной ситуации развития в процессе совместной деятельности: «Встреча на полянке обиды».
Конспект НОД «Полянка Зависти» по развитию эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста Тема: «Полянка Зависти»Цель: создание социальной ситуации развития в процессе совместной деятельности: «Полянка зависти» Задачи: создавать.
Конспект НОД «Это не твоя вина» по развитию эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста Тема: «Это не твоя вина» Цель: создавать условия для формирования умения передавать эмоции вины и стыда. Пополнять активный словарь. Оборудование:.
Консультация для педагогов «Создание условий для эмоционального благополучия детей дошкольного возраста» Внимание к проблеме эмоционального благополучия у дошкольников, привлечено тем, что с каждым годом появляется все больше дошкольников.
Мини-тренажеры для профилактики плоскостопия у детей дошкольного возраста из подручных материалов своими руками Уважаемые коллеги, работая в детском саду, мы часто сталкиваемся с проблемой плоскостопия у детей. Не следует считать плоскостопие несерьезным.
Проект «Журналисты» для детей старшего дошкольного возраста на тему «Здоровье и безопасность детей дошкольного возраста» Цель: Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Задачи: Закреплять умение соблюдать правила пребывания в детском.
Рабочая программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития для детей старшего дошкольного возраста Пояснительная записка. Рабочая программа педагога-психолога МБДОУ ЦРР – детского сада № 14 «Весёлые звоночки» разработана на основе: — Федерального.
Способы развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста Уровень развития движений ребенка определяет уровень его физического и психического развития. Поэтому, начиная с самого раннего возраста,.
Тренинг профилактики эмоционального выгорания педагогов «Все в твоих руках» Цель: Профилактика синдрома эмоционального выгорания педагогов Задачи: 1. Обучать педагогов способам регуляции психоэмоционального состояния.
Выступление на педсовете «Семьи с открытой формой неблагополучия» Выступление на педсовете Тема:«Семьи с открытой формой неблагополучия» МАДОУ «Детский сад» №3 «Дюймовочка» г. Зарайск Уполномоченный по.
Источник
«Типы поведения детей с социально-эмоциональным неблагополучием»
статья на тему
Дошкольное детство — это возрастной период, когда начинают формироваться высокие социальные мотивы и благородные чувства. От того, как они будут воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом зависит все его последующее развитие.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| konsultaciya_dlya_pedagogov.doc | 95.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Процесс формирования детской личности характеризуется не только интеллектуальным развитием, т. е. приобретением новых знаний и умений, но и возникновением новых потребностей и интересов. В известном смысле эти изменения являются основополагающими, поскольку достижения в умственном развитии детей в значительной мере зависят от того, какие мотивы побуждают их к деятельности, к чему они стремятся, как они эмоционально относятся к окружающим людям и стоящим перед ними задачам.
Научить маленького ребенка чему-то можно лишь тогда, когда у него удается вызвать интерес и желание сделать то, что требует от него воспитатель. «Воспитание, понимаемое в самом широком смысле этого слова, должно в сущности быть основным стержнем, вокруг которого строится все развитие личности ребенка»,— писал Л. С. Выготский. Перед педагогом стоит задача не только использовать уже сложившийся у дошкольника мотивационно-эмоциональный опыт, но и воспитывать новые чувства, новые потребности и интересы.
Дошкольное детство — это возрастной период, когда начинают формироваться высокие социальные мотивы и благородные чувства. От того, как они будут воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом зависит все его последующее развитие.
Психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) считают, что мотивы и эмоции, подобно умственным и волевым процессам, формируются на протяжении детства, в результате овладения ребенком опытом предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов.
Этот сложнейший процесс все более правильного и полного отражения в сознании ребенка общественных целей и задач, превращения их в убеждения, регулирующие его поведение, и составляет важнейшее содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в детском возрасте.
Общественные мотивы поведения должны в своей простейшей форме складываться уже на самых ранних ступенях развития малыша. Например, осуществляя трудовое воспитание, педагог может приучить детей выполнять первые, маленькие дела серьезно, по-настоящему. Усложняя трудовые задания от индивидуальных до коллективных и направляя внимание детей при знакомстве с предметами на то, кто их сделал и для чего они предназначены, т. е. подчеркивая общественную значимость труда взрослых, педагог таким образом воспитывает у детей уважение к труду и формирует у них простейшие трудовые навыки.
В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дощкольников, их озабоченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения — деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными — мотивы, связанные с волнующими
ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественно любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивациюнно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.
Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.
Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?
Вначале — это относится к младшему дошкольному возрасту — дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно определять степень трудности решаемой задачи у ребенка с его способностью правильно оценивать возмо жности. Вплоть до трех-четырехлетнего возраста дети, вероятно, ещё не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но самостоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в, что уже в данном возрасте дети в состоянии различать градации сложности выбираемых ими задач, практически решая восходящей или нисходящей последовательности расположения по степени трудности. Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи и неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.
Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой. Данные, полученные в одном из психологических экспериментов, говорят о том, что у трехлетних Детей имеется простейшее представление о собственных возможностях. Однако разделение их на способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следственных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недоступно. У детей младшего возраста большее значение, имеет информация об устойчивости достигаемых ими успехов, т.е. о постепенном и
закономерном нарастании числа успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других людей, ребенок обучается
правильно оценивать собственные возможности.
Далее в процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за которым возникает конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов — успехов неудач в деятельности — является, вероятно, еще недоступной для ребенка в возрасте 4—5 лет. «Способность» как понятие как причина собственных успехов и неудач осознается ребенком начиная примерно с 6 лет.
Четырех-пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать оценивать и делать определенные выводы о себе на основе информации об успешности их деятельности независимо от того является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от других людей. У детей более старшего возраста вплоть до 11 лет информация об устойчивости или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач. Признаки сомнения начинают появляться лишь у более старших по возрасту детей. Что же касается 11-и 12-летних, то они, по всей вероятности, уже в полном объеме владеют понятием шанса на успех и свои личные предсказания об успехах и неудачах делают на основе взвешенной оценки действительной вероятности того и другого.
Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается начиная приблизительно 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной зависимости между трудностью задачи и реакцией на неудачу этом возрасте не отмечаются. Трех-четырехлетние дети ещё усматривают позитивной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать о шестилетних детях.
Для оценки уровня развития мотивации достижения у детей важно выяснить, способны ли они сравнительно охарактеризовать тот вклад, который в результаты деятельности вносят прилагаемые ее субъектом усилия и его способности, а также учитывать то обстоятельство, что недостаточно развитые способности для достижения того же самого результата можно компенсировать за счет прилагаемых усилий, а при высокоразвитых способностях для получения одного и того же эффекта достаточно приложить меньшие усилия.
К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причин достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаше всего одно из объяснений.
К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.
Организуя жизнь детей в группе, воспитатель сталкивается с разными характерами, с разным эмоциональным и социальным опытом, полученным ими в семьях.
Особенно трудной становится работа воспитателя при появлении в группе детей с резко выраженными особенностями в поведении: шумных, крикливых, склонных к ссорам, детей с рассеянным вниманием; заторможенных, пассивных, как бы ничем не интересующихся; ребят, избегающих своих сверстников и совместных с ними дел. Такие случаи требуют особого внимания и индивидуального подхода.
Педагоги, принимающего утром детей, отмечает: вот этот ребенок избалован излишней опекой не желает сам переодеваться, ждет помощи, капризничает; этот подавлен, «зажат» чрезмерно строгой матерью. В ее присутствии он испуганно вскидывает на нее глаза, совершив небольшую оплошность. А вот эта девочка, как всегда, спокойно и весело начинает свой день.
При внимательном отношении к детям с отклонениями в поведении можно заметить, что немалую роль в возникновении трудностей играют отрицательные эмоциональные переживания, которые могут способствовать развитию у детей общего эмоционального неблагополучия.
Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное эмоциональное самочувствие ребенка, которое может возникнуть в разных случаях, например при переживании неуспеха в каком-либо виде деятельности, особенно в ситуациях соревнования, иногда при отвращении к определенной пище или в ситуациях жесткой регламентации жизни в детском саду. Однако наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоциональные переживания наблюдаются при неудовлетворенности ребенка отношением к нему окружающих людей, особенно воспитателя и сверстников. Острота и длительность этих переживаний свидетельствуют об особой значимости для ребенка-дошкольника благополучных взаимоотношений со сверстниками. Невозможность достигнуть желаемых отношений делает, для ребенка их еще более привлекательными и усугубляет его переживания, за которыми, по словам известной советского психолога Л. И. Божович, «лежит мир потребностей ребенка — его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями удовлетворения»’.
Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружающими выступает в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева, оскорбленного самолюбия. В одних случаях они могут проявляться ярко и непосредственно — в речи, мимике, позе, движениях. Но могут проявиться иначе: в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям. В таких случаях мотивы и эмоции ребенка, побуждающие его поступать определенным образом, не всегда легко, выявить, и это может стать причиной неправильного и поверхностного суждения о причинах тех или иных поступков детей. Так, бывает, что детей, отстраняющихся от общих дел, некоторые воспитатели считают равнодушными, тихих, не мешающих им детей считают благополучными и т. п., но при этом они не пытаются «расшифровать» поведение ребенка и часто просто оставляют его в покое.
Для выбора эффективных средств воздействия можно условно разделить эмоциональные нарушения на две основные группы. В основе этого деления лежат те сферы жизни ребенка, в которых прежде всего проявляется эмоциональное неблагополучие. С одной стороны, оно может проявляться во взаимоотношениях ребенка с другими людьми; с другой — в особенностях внутреннего мира ребенка, в сложности его переживаний и т. д.
Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими людьми, может приводить к двум типам поведения.
Первая группа — это дети неуравновешенные, быстро возбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизации их деятельности. При возникновении конфликтов в различных ситуациях взаимодействия со сверстниками эмоции возбудимых Д е » тей получают разрядку в бурных аффективных проявлениях: вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. В ряде случаев наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения. Негативные эмоции этих детей могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными поводами. Однако, быстро вспыхивая, они также быстро угасают.
Например ребенок в случае неудач во взаимоотношениях со сверстниками часто кричит и лачет. Виновниками своих неудач он считает сверстников, тогда как собственные „ромахи он либо не осознает, либо находит им оправдание. Рассматривая со взрослым фотографию своей группы, Ребенок тепло рассказывает о сверстниках, но вдруг в незапно вспоминает о прежних обидах, которые вызывают высказывания типа: «Меня оскорбили — товарищ мой Рома! Никогда больше не буду с ним дружить!» Но в действительности при малейшей возможности он стремится к общению с Ромой и с другими детьми.
Безудержность эмоций, негативные аффективные вспышки приводят к разрушению игры, к конфликтам, к дракам с детьми, а также к негативизму по отношению к чужому замыслу, чужому мнению. Однако эти проявления разрушают лишь наличную ситуацию (игру, прогулку и т.д.). Представления о детях остаются положительными и не препятствуют общению. Эмоциональное неблагополучие этих детей ситуативно и не приводит к образованию устойчивой негативной позиции. В целом у них преобладает благожелательное отношение к сверстникам, стремление к совместной игре. Эти дети отходчивы, склонны прощать обиды и не придавать значения ссорам.
Вторая группа — дети преимущественно легко «тормозимые», с устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в их памяти, но в проявлении негативных эмоций эта группа детей более сдержанна, чем первая.
Дети второй группы избегают общения. Может показаться, что они равнодушны к окружающим, однако наблюдения за ними показывают, как пристально, правда, издалека, следят они за событиями в группе и за отношениями воспитателей и детей.
Пример «Андрюша тоже участвует в играх, но. глазами. Смотрит на детей, правильно оценивает ситуацию развертывающихся отношений, хмурится, когда возникает угроза ссоры, смеется, когда дети веселятся. Но стоит взрослому или детям позвать его играть, как он строптиво машет рукой и отворачивается, будто его это вовсе не интересует» 1 .
Поза ребенка, следящего взглядом издали за играющими, свидетельствует одновременно об интересе к детям и о готовности в любую минуту уйти. Попытка взрослого привлечь его к совместным делам группы’ вызывает внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия ко всем, которое маскирует испуг, неуверенность в себе.
Эмоциональное неблагополучие этих детей сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя или детей, недовольством детьми, которым они отказывают в достоинствах.
Пример. Эмоциональное неблагополучие девочки выражено желанием и стремлением «вступать наперекор требованиям взрослых дома и в детском саду. Воспитателям особенно заметно ее активное сопротивление чужому мнению, чужой инициативе. Ей свойственно отрицать достоинства детей, чаще всего она избегает общения, а если общается, то с очень узким кругом детей в саду и дома. Неудовлетворенность отношениями выражена недовольством, злостью, слезами.
Воспитатели замечают, что для девочки характерно неожиданное возникновение эмоционального дискомфорта, переходящее затем в стойкое состояние раздражительности, «дурного» настроения. Это состояние сопровождается временным разрывом отношений со всеми. Тогда она долго копается в своем шкафу, подчеркнуто аккуратно складывает свои вещи, перекладывает их с места на место. При этом искоса поглядывает, следит за происходящим. Она как бы обороняется от всех. Если ее не заметят, она пройдет в группу. Если к ней обратятся, она вернется и вновь застрянет у шкафа, делая вид, что роется в вещах. Ее ничем не заинтересуешь, пока она не переборет в себе преграду между детьми, игрушками и ею самой. В такие моменты девочка отталкивает даже малейшую возможность обращения к ней детей и воспитателей. Проснувшись днем в таком настроении и заметив, например, что её вещи переложили на другой стул, она начинает бурно плакать, с остервенением и злостью хватая и перекладывая их на то место, которое им сама предназначила
Это состояние усугубляется после ссор с матерью или с детьми. Копанье в шкафу, бурный плач, отказ от игры, от любого дела продолжается до тех пор, пока это состояние не пройдет.
Иногда она маскирует свои переживания, пытается их скрыть, ищет аргумент которые можно расценивать как элементы защитного поведения. Однажды другая девочка предпочла играть не с ней, а с кем-то из детей; в связи с этим у Тони сильно испортилось настроение. Ревниво поглядывая в сторону, она вдруг схватила игрушечного кота, а затем бросила его в кусты. На вопрос, зачем она обидела кота, она ответила, что он «сам туда упрыгнул». Чтобы утвердить всех в этом мнении закрепила кота на кусте, куда он сам якобы забрался. Сорвала досаду на игрушке и попыталась замаскировать это.
Для нее также характерно негативное эмоциональное отношение к общению. Это можно расценивать как снижение потребности в общении, что подтверждает и мать девочки: «В группе дети просто не существуют для нее. У нее, как правило, нет желания устанавливать контакты».
Некоторые особенности внутреннего мира ребенка (например, острая восприимчивость, впечатлительность и др.) могут привести к третьему типу поведения, существенно отличающемуся от двух предыдущих.
Основной чертой детей третьей группы являются их многочисленные страхи. Следует отличать нормальные проявления страха у детей от страха как ведущего проявления эмоционального неблагополучия, связанного со сложностью, неустойчивостью внутреннего мира ребенка.
При нормальном эмоциональном развитии страх бывает связан с какими-либо пугающими предметами, животными, иногда с неопределенностью ситуации. Дети могут испытывать страх с шести — восьмимесячного возраста, когда начинают отличать знакомые лица от незнакомых; позже у многих детей обнаруживается боязнь темноты; на некоторых ошеломляюще действуют громкие звуки. Взрослому подчас трудно понять, почему тот или иной предмет, та или иная ситуация вызывают страх ребенка.
С этими особенностями необходимо считаться, а всего, что пугает ребенка и остается пока необъяснимым для него, нужно избегать. «Сколько тяжких страданий, иногда даже неизлечимых,— говорил В. М, Бехтерев,— развивается под влиянием испуга в детском возрасте, а между тем все еще распространены забавы с Детьми, основанные на испуге ребенка каким-либо внезапным появлением с угрожающими звуками или переодеванием. Беспомощный ребенок уже по природе своей есть существо боязливое, стесняющееся, а потому отстраняйте от него всякий излишний страх и всякое излишнее стеснение и конфузливость. » . Вне этих ситуаций страх все же не мешает нормальному ходу жизни ребенка.
Иначе обстоит дело у детей с эмоциональными трудностями. Их страх вначале не связан с какими-либо предметами и проявляется в форме тревоги, беспредметного, беспричинного страха. Если пугливый ребенок попадает в трудную ситуацию, он начинает вести себя непредсказуемым образом. Тревога произвольно «метит» предметы или ситуации, фиксируется на них, и именно их впоследствии ребенок начинает бояться.
Страх — плохой советчик, особенно маленькому ребенку: он может помешать ему правильно оценить ситуацию сказки, посочувствовать ее персонажу, прийти на помощь сверстнику в подвижной игре или при реальной необходимости. Поэтому чрезмерная пугливость детей, излишняя впечатлительность требуют повышенного внимания взрослых, умения отличать страхи нормальных детей от страхов пугливых детей с эмоциональным неблагополучием; применения специальных воспитательных воздействий, а иногда, по необходимости, и вмешательства детского психотерапевта. Вспомним слова К. Д. Ушинского: «Влияние ужаса на нравственность — безгранично: оно делает притворщиком, трусливым, иногда лживым, и дитя может потеряться при малейшей опасности».
Таким образом, своеобразие в развитии эмоциональной сферы детей зависит от сочетания многих факторов, одни из которых оказываются ведущими, а другие второстепенными. Но не следует возводить непроходимую стену между этими двумя названными сферами жизни ребенка: затруднения в контактах с другими людьми неизбежно накладывают отпечаток на внутренний мир ребенка, так же как особенности его внутреннего мира сказываются на его взаимоотношениях с другими людьми.
Источник