Формирование эмоциональной лексики у детей с нарушением речи

Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса в ДОО.
статья по логопедии (подготовительная группа)

При работе с детьми с ОНР наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга. Все это помогает определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности их лицевой экспрессии, эмоциональной интонации голоса. Наше предварительное исследование речи старших дошкольников с ОНР III уровня показало, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.

Скачать:

Вложение	Размер
Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)	26.82 КБ

Предварительный просмотр:

учитель-логопед МБДОУ детский сад №31 «Жемчужинка»

г.о. Коломна Московской области.

Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса в ДОО.

Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризует личность человека. Общаясь, человек обогащается опытом других людей.

Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики [Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М., 1957].

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики.

Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

* слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

* слова — оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически;

* слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами [Галкина — Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.В., 1957].

Исследование речи старших дошкольников с ОНР показывает, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.

Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств — жестов, мимики, интонации.

Подходы к обогащению эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Определяющим фактором, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания (мнемотаблицы) , на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский.

С целью развития самостоятельности связной описательной речи, мы расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана:

— пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

— составление рассказа по демонстрируемому действию;

— составление рассказа с использованием фланелеграфа;

— пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

— составление рассказа по серии сюжетных картинок;

— пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

— составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию речи у детей с ОНР.

При этом ставились следующие задачи:

— формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

— формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

— овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления

связных высказываний в форме описания;

— практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на ООД с воспитателем, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

Дидактические игры и упражнения:

1) «Где позвонили?»: определение направления звука;

2) «Скажи, что ты слышишь»: развивать внимание, учить прислушиваться к звукам;

3) «Тихо — громко»: учить определять силу звучания; координация звучания с движением.

4) «Наседка и цыплята»: учить соотносить число на карточке с определенным количеством ударов.

5) «Слушай хлопки»: учить детей внимательно слушать педагога и действовать по его инструкции.

6) «Найди различия»: учить обращать внимание на детали изображения.

7) «Дорисуй»: учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали.

8) «Повтори за мной»: развивать моторно-слуховую память,

9) «Запомни слова по рисункам»: развивать моторно-слуховую память,

10) «Запомни и воспроизведи»

11) «Выдели неподходящий предмет»: формирование операций анализа, синтеза, обобщения.

12) «Группировка предметов»: формирование синтетической деятельности, обобщения.

13) «Установи последовательность событий»: развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения.

14) «Отгадай загадку»: развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с, использованием наглядной опоры.

15) «Ассоциации»: развитие ассоциаций.

16) «Назови одним словом»: учить называть обобщающее слово-существительное.

17) «Догадайтесь, каким будет четвертое слово»: учить восстанавливать смысловые ряды слов.

18) «Назови части»: активизировать словарь существительных

19) «Объясни, что общее у предметов»: закреплять обобщающие слова

20) «Скажи наоборот»: обогащать словарь антонимами-существительными

21) «Подбери предмет»: учить подбирать предметы к названию действий

22) «Кто или что может это сделать»: учить подбирать предметы к названию действий.

Задачи развития эмоциональной лексики:

— обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики;

— закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;

— активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

— следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Вывод. При работе с детьми с ОНР наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга. Все это помогает определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности их лицевой экспрессии, эмоциональной интонации голоса. Наше предварительное исследование речи старших дошкольников с ОНР III уровня показало, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. В их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологических значений: «хаосая игуска — хорошая игрушка»; «пахая деватька — плохая девочка»; «нехаосый дук — нехороший друг» и т.п. лексики. Наиболее ярко в ней просматриваются психологические оценки: «гупый катенок — глупый котенок»; «гусный осик — грустный ослик»; «висеый коун — веселый клоун» и т.п. Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависят от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, влияния среды.

В результате нашей работы, подборе игр и упражнений дети стали употреблять больше прилагательных, в активный словарь стали включаться слова эмоциональной лексики. Во время проведения дидактических игр и упражнений обращали на себя внимание некоторые затруднения в понимании инструкции, особенно на первоначальном этапе, вызванные речевым нарушением, невнимательностью, привыканием к экспериментатору. В процессе выполнения заданий некоторые дети нуждались в помощи педагога, проявляющейся как в простом повторении инструкции к заданию, так и вплоть до объяснения и примера педагога.

Особый интерес вызывали задания, сопровождавшиеся ярким наглядным материалом, дополнительными поощрениями, а также задания соревновательного характера. У детей возросло количество прилагательных цвета, формы, материала и немного понизилось количество оценочных прилагательных, когда дети опираются на картинку.

Источник

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ
статья по логопедии (подготовительная группа)

Скачать:

Вложение	Размер
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ	28.72 КБ

Предварительный просмотр:

Хрустачева Наталия Анатольевна,

учитель-логопед МБДОУ детский сад №31

«Жемчужинка», г.о. Коломна,

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

Хорошо развитая речь ребенка дошкольного возраста является важным условием успешного обучения в школе. Одной из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач.

Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания. Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в начале 80-х годов XX века в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной. В них овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Подчеркивается важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей, совершенствованием их социальных контактов с окружающими.

Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская неоднократно исследовали проблему особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию В их исследованиях выявлено

количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами.

Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.В. Симонова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина предложили основные направления формирования словаря у детей с нарушениями речи, разработали методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей.

Учеными выявлено, что эмоциональная лексика используется детьми с речевыми нарушениями фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности. Целенаправленное формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.

Теоретическую основу представлений об основных закономерностях онтогенеза языка и речи у детей составляют:

1) теория Л.С. Выготского (7) о системных закономерностях и этапности в формирования высших психических функций в онтогенезе;

2) когнитивные, конструктивистские теории онтогенеза языка.

Основная идея этих теорий заключается в том, что ребенок является активным, творческим исследователем языка, а природа языковых способностей является прямым продолжением когнитивных способностей и построена на тех же закономерностях. Ребенок, накапливая опыт взаимодействия и речевой коммуникации со взрослыми, на этой основе строит гипотезы о структуре языка, его закономерностях, формируя собственные высказывания, проверяет эти гипотезы. Есть много оснований полагать, что у детей в процессе речевого развития формируется в сознании последовательно несколько «языковых систем», каждая из которых обладает собственными правилами и строением. Средства детской речи внешне те же, что и у взрослых, однако они резко различаются за счет различного функционального использования языковых элементов». От упрощенных вариантов языковой системы через серию промежуточных стадий ребенок переходит к нормативному языку (7).

A.Н. Гвоздев (13) выявил, что при благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается жизненный опыт ребенка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Все это приводит к активному росту лексикона, который

увеличивается очень быстро. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни (10-12 слов); в конце второго года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к трем годам – 1500 слов; к четырем – 1900; в пять лет – до 2000-2500, в шесть-семь лет – до 3500-4000 слов. Лексикон растет как количественно, так и качественно.

Так, дети в возрасте трех-четырех лет, владея достаточным количеством слов, правильно называют предметы и явления, обозначают качество предметов и действий, используют как слова-синонимы, так и слова с противоположными значениями, свободно образуют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

К четырем годам формируется интонационная сторона речи, а также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту ребенок накапливает определенный лексический запас, который содержит все части речи. Превалирующее место в употребляемой детьми лексике занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, они начинают употреблять прилагательные и местоимения.

Е.С.Курзинер (23) выделяет этапы овладения ребенком лексикой

1-й этап (до 1 года) — хактеризуется наличием только одного слова в лексиконе ребенка, чаще всего это слово «мама» или любое другое слово, заключающее в себе так называемое инвокативное значение – обращение внимания другого к себе. На данном этапе эмоциональную окрашенность лексике придают интонация, жесты и мимика.

2-й этап (от 1 года до 1,5 года) — отражает императивное и инвитативное значения лексики данного этапа, т. е. обращение к себе подобным для контакта или для удовлетворения своих нужд (это императивная лексика, названия животных, механизмов и звукоподражания). На данном этапе начинает усваиваться лексика, формирующаяся словообразовательными способами для выражения отношения и чувств.

3-й этап (от 1,5 года до 2-3 лет) — номинативный; ребенок обращается к внешнему миру, познает мир объектов через мир слов. Появляются первые синонимии.

4-й этап (от 2-3 лет до 4-5 лет) – «складывания» слов: появляются предикативы, глаголы, объективный мир анализируется. Ребенок пользуется

синонимами, появляются первые экспрессивно-окрашенные слова, формируется оценочная лексика, совершенствуется эмоциональная лексика, формирующаяся словообразовательными способами.

5-й этап (от 4-5 лет до 11-12 лет) – интегрирования слов в грамматически оформленное высказывание (появляются наречия, вводные слова, модальные глаголы, «оценочные» прилагательные и т.п.), само высказывание приобретает метаречевое значение, а эта «модальная» лексика как бы интегрируется в сознание. На данном этапе ребенок овладевает всем богатством эмоциональной лексики русского языка.

Наша работа была ориентирована на исследование уровня развития эмоциональной лексики. Для выявления уровня развития эмоциональной лексики мы использовали диагностические методики В. П. Глухова и И.Ю Кондратенко. С их помощью мы выявили, что у старших дошкольников с ОНР низкий уровень развития эмоциональной лексики. Результаты показали, что у детей с ОНР слабо развита эмоциональная лексика, у одного ребенка выявлен средний уровень – 8%, у 11 детей — низкий уровень развития эмоциональной лексики, что составило 92%.

Проанализировав результаты исследования уровня развития эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, мы пришли к выводу, что необходимо проводить логопедическую работу, направленную на развитие эмоциональной лексики.

В основу системы работы по формированию эмоциональной лексики детей с ОНР (3 уровень) положены следующие принципы:

-деятельностного подхода, определяющий содержание и построение обучения с учетом ведущей деятельности;

-системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему;

-развитие чувства языка и языковых закономерностей; -коррекции и компенсации;

-общедидактические – наглядности, доступности, постепенного перехода от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуального подхода.

Система логопедической работы по развития эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на наш взгляд должна состоять из двух этапов. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

Первый этап — подготовительный

Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Он включает в себя:

1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных

2. Развитие паралингвистических средств общения.

Было выбрано пять наиболее ярких эмоциональных состояний – радость, грусть, испуг, удивление, злость, которые понятны детям старшего дошкольного возраста.

На первом этапе необходимо:

— научить детей распознавать эмоциональные состояния злости, грусти,

испуга, радости и удивления, через беседы, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;

— развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов, игры «Угадай кто веселее»,

«Озорные обезьянки», «Облака», «Наседка и цыплята» и психогимнастические упражнения (этюды) с элементами театрализованной деятельности «Новая кукла», «Баба Яга», «Фокус», «Золушка».

Для организации данной работы была сделана выборка игр и упражнений, а также разработаны комплексы гимнастики для развития мимической мускулатуры.

Второй этап – основной.

Цель данного этапа — формирование эмоциональной лексики: называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок; эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Данные задачи могут решаться в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях также необходимо использовать наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, цветообозначения и изменение насыщенности цвета.

На занятиях рекомендуем использовать игры и упражнения: «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов», «Слова-приятели», «Истории в картинках», «Составь предложения», «Прочитай письмо», «Скажи наоборот», «Назови ласково», «Карлики и великаны», «Про кого (что) можно сказать», «Похожие слова», «Собери рассказ» и др.

В ходе занятий можно вводить задания, основанные на анализе деформированных предложений. Эти задания будут способствовать усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики в предложениях. Занятия, направленные на развитие эмоциональной лексики можно проводить 1 раз в неделю, а игры на развития эмоциональной лексики включать в занятия запланированные логопедам по тематическому плану.

Таким образом, развитие эмоциональной лексики требует систематической и поэтапной работы, которая включает в себя основной ведущий вид деятельности – игру. Игры следует включать в занятия, в свободную деятельность детей и индивидуальную деятельность логопеда с детьми. Можно отметить, что запланированная нами работа, направленная на развитие у детей с общим недоразвитием речи эмоциональной лексики будет эффективной при реализации ее всеми субъектами образовательного процесса.

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. [Текст] М.: Лабиринт, 1999.

2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. [Текст] М.: АПН РСФСР, 1961.

3. Курзинер.Е.С. Речевые этапы онтогенеза. [Текст] — М., 1996.

Источник