Уровень эмоционального интеллекта при ЗПР.
Уровень эмоционального интеллекта при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности и эффективной социализации. непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Так что, если в норме в дошкольном возрасте ребенок «имеет право иметь» (по данным А.И. Захарова) до 6 —8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10— 12 (Н.В. Новикова, Л.В. Кузнецова, Е.В. Васильева). В основном детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию. По уровню эмпатии дети с ЗПР ближе к норме, чем к умственно отсталым. У подростков с возрастом происходит заметное снижение чисто ситуативного эмоционального компонента эмпатии наряду с ростом сочувственно-действенного, что говорит о развитии у них более глубоких эмоционально-действенных отношений, позволяющих успешно формировать и поддерживать круг общения. Имеющиеся данные говорят о том, что детям с ЗПР при рассмотрении изображения значительно легче опознавать эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям (Т.З. Стернина). Кроме того, было обнаружено определенное сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх.
Дети с ЗПР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники.
В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного) лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков.
При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании определенного разброса показателей отмечаются определенные закономерности, свойственные детям данной категории и характеру ЗПР. В частности, было установлено, что дети с более выраженной ЗПР и ЗПР, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональные состояния по мимике лица. Об этом свидетельствуют и их ответы, например эмоцию удивления одна девочка определила как «красивое настроение», другой вариант ответа: «Он что-то почувствовал».
Детям с ЗПР и нормально развивающимся больше говорит об эмоциональном состоянии линия рта. По линии бровей дошкольники определили гнев, грусть, и все оказалось недоступно опознание страха и удивления. Дошкольники с ЗПР психогенного происхождения испытывают трудности при определении эмоциональных состояний по линии бровей, а дети с ЗПР, имеющие при этом дополнительные речевые нарушения, хуже опознают эмоции по линии рта.
Особенности процесса социализации детей с ЗПР (И.А. Коробейников).Страхи детей дошкольного возраста с ЗПР (А.И. Захаров, Н.В. Новикова, Л.В. Кузнецова, Е.В. Васильева).
Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в младшем школьном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.
Согласно современным исследованиям, особенности личности, являясь содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно испытывают на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно: в уровне общей активности, ритмичности деятельности организма, характере реакций на любое воздействие, реакции на новое, уровне интенсивности эмоциональных реакций, качестве настроения, способности к концентрации внимания, настойчивости в достижении целей и адаптируемости к изменяющимся условиям .
Перечисленные выше характеристики деятельности и поведения, будучи тесно связанными со свойствами нервной системы, являются по сравнению с другими психическими особенностями наиболее стабильными и неизменными.
Обусловливая индивидуально-типический стиль взаимодействия ребенка с окружающим миром, темперамент является базой для формирования характера, выражающегося в устойчивом отношении к окружающему миру и самому себе и проявляющегося как в познавательной деятельности, так и в общении.
В младшем школьном возрасте, начиная с младенческого периода, по критерию обеспечения успешной социально-психологической адаптации выделяют легкий, промежуточный и трудный темперамент.
Легкий темперамент. По большинству характеристик ребенок не проявляет выраженного своеобразия, которое может послужить основой для дезадаптации и негативного восприятия окружающими.
Промежуточный темперамент. По 4 -5 характеристикам ребенок выглядит несколько своеобразно (например, интенсивная негативная реакция на новые стимулы, сопровождающаяся плохой адаптацией, сниженным фоном настроения и низким порогом ответной реакции на воздействия).
Трудный темперамент. Более чем по 5 показателям у ребенка наблюдается своеобразие реакций, ведущее к выраженным трудностям во взаимодействии с окружающими .
Кроме того, в младшем школьном возрасте можно обнаружить формирование систем темпераментных характеристик, свойственных тому или иному темпераменту (меланхолическому, сангвиническому, флегматическому или холерическому). Сам по себе темперамент не является ни плохим, ни хорошим, но в зависимости от своеобразной комбинации трех основных свойств нервной системы (силы -слабости; уравновешенности -неуравновешенности; подвижности — инертности) каждый темперамент имеет свои сильные и слабые стороны, не учёт которых ведет к формированию нежелательных черт личности, дезадаптивному поведению, может явиться причиной страхов и детской нервности.
У детей с ЗПР наблюдается преобладание трудного (44%) и промежуточного (28%) темпераментов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у которых легкий темперамент составляет 44 % (по сравнению с 28% при ЗПР), а трудный — 20%.
Наиболее часто встречающимися признаками трудного темперамента у школьников с ЗПР являются:
- повышенная моторная активность;
- высокая отвлекаемость;
- низкая выносливость;
- нарушения настроения.
Таким образом, уже на уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется не учет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.
Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности и эффективной социализации.
Как пишет И. А. Коробейников, процесс социализации значительной части детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов. В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов.
Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного младшего школьника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Так что, если в норме в младшем школьном возрасте ребенок имеет право иметь (по данным А.И.Захарова) до 6 -8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10- 12.
Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию .
Источник
Развитие эмоционального интеллекта дошкольников с задержкой психического развития
методическая разработка (старшая группа)
В статье представлено содержание коррекционно-воспитательной работы с детьми с задержкой психического развития. Представленные виды деятельности позволяют развивать эмоциональный интеллект, мышление и речь дошкольников.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| razvitie_ei.docx | 24.13 КБ |
Предварительный просмотр:
Развитие эмоционального интеллекта дошкольников с задержкой психического развития
В условиях современного общества проблема социально-коммуникативного развития личности является одной из актуальных проблем образования. Это относится и к сфере дошкольного образования. Социальное окружение современного ребенка имеет свои особенности: в нем часто наблюдается дефицит общения, внимательности, сердечности, доброжелательности во взаимоотношениях между людьми.
ФГОС ДО одним из важных направлений развития дошкольников называет образовательную область «Социально-коммуникативное развитие», которое способствует адаптации личности в условиях новых реалий. Оно предусматривает усвоение ребёнком ценностей и норм поведения, обуславливающих жизнь в обществе; становление самостоятельности; расширение сферы общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания, социального и эмоционального интеллекта; формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками. Одной из областей развития, обозначенных в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте, является развитие эмоционального интеллекта.
Особую важность развитие эмоционального интеллекта приобретает в дошкольном возрасте, когда эмоции проходят путь значительного развития. В это время происходит освоение социальных норм выражения различных эмоций. Благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными, проявляются способности отличать экспрессивные средства от переживаний. У детей происходит развитие эстетических, интеллектуальных и моральных чувств, формируются чувства долга и стыда. Дошкольное детство — время возникновения эмоциональных переживаний не только по поводу настоящего, но и по поводу будущего, возможность пространственно-временного смещения на основе эмоционального предвосхищения ситуации взаимодействия и вырабатывания способности к эмоциональной децентрации, а также увеличение способности понимания эмоций и рассуждений, стратегий действий других людей.
Понятие эмоционального интеллекта появилось недавно. Серьезно о нём впервые заговорили в 1990 году после статьи Питера Саловея и Джона Майера, в которой авторы определили эмоциональный интеллект как способность узнавать свои и чужие эмоции и чувства, различать их между собой и использовать эту информацию для дальнейших рефлексий и действий. Саловей и Майер считают эмоциональный интеллект подсистемой уже известного социального интеллекта, который позволяет «понимать людей и управлять ими».
Отечественные психологи понимают эмоциональный интеллект как способность человека понимать и осознавать свои эмоции, умение конструктивно их выражать, понимать чувства окружающих. От эмоционального интеллекта зависят общее благополучие человека, его удовлетворенность отношениями с другими людьми, успехи в работе и счастье в семейной жизни.
В отечественной педагогике и психологии широко используется модель Д. Гоулмана, включающая в структуру эмоционального интеллекта самосознание, контроль импульсивности, уверенность, самомотивацию, оптимизм, коммуникативные навыки, умение эффективно выстраивать взаимоотношения с другими людьми.
В развитии эмоционального интеллекта прослеживается несколько этапов: на первом этапе происходит знакомство с эмоциями: радостью, злостью, горем, гневом, страхом, удивлением. Это может совершаться как в повседневной жизни, так и в специально организованной деятельности.
На втором этапе развивается способность использовать эмоции для направления внимания на важные события, формируется способность вызвать определенную эмоцию, контролировать ее. Благодаря данной способности человек может продолжать работать с той же продуктивностью или даже увеличить её, несмотря на негативное или тревожное эмоциональное состояние.
3-й этап – этап понимания (осмысления) эмоций. Новообразование данного этапа состоит в отчётливой фиксации своего эмоционального состояния, в возможности выразить его в знаковой форме. Осознанию собственных эмоций ребенком способствуют называние взрослым эмоциональных реакций и состояния ребенка, принятие или непринятие взрослым этих эмоций, поддержка адекватных реакций и отвержение неадекватных. Кроме того, на данном этапе важна роль взрослого, которая заключается в том, что взрослый предоставляет дошкольнику образцы способов эмоционального самовыражения.
4-й этап. Управление эмоциями — это способность человека чувствовать свои эмоции, давать им характеристику, переживать их и отпускать после этого.
Практика показывает, что в настоящее время в детский сад часто приходят дети, не проявляющие никаких эмоций, не реагирующие на окружающий их мир, дети с нарушенной самоидентификацией, которые не узнают себя и родных на фотографиях. Другие дети различают и проявляют только ограниченный набор эмоций, в основном отрицательных, часто неадекватных текущей ситуации. С другой стороны, есть дети, активно проявляющие свои эмоции, с богатой, живой мимикой, но при этом неговорящие.
Созданию положительного эмоционального фона в группе, знакомству детей с основными эмоциями, развитию навыков социализации и подражания способствует использование игр в кругу и хороводных игр. В ходе взаимодействия в играх у детей повышается мимическая активность, появляется положительная реакция на проведение игр, изменяется в лучшую сторону эмоциональная сторона игрового общения, развивается интерес к игре. Дети меньше проявляют негатив, тревогу, агрессивность, начинают выполнять игровые действия без помощи взрослых.
Общение ребёнка со сверстниками очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья. Психогимнастика помогает ребенку проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. В ходе выполнения упражнений у детей изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность), вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т.п.). Дети получают понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные, понимают причины возникновения основных эмоциональных состояний, осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций – интонация, мимика, пантомимика.
Чтение сказок задает оценку положительного и отрицательного в жизни, противопоставляет идеальное и ошибочное, идентификация самоготребёнка с героями сказки помогает ему понять, что у других имеются такие же, как и у него, проблемы и переживания. Беседы по прочитанному учат распознавать эмоциональные проявления других, обогащают и активизируют речь детей за счёт слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения, развивается умение говорить о том, что чувствует другой, находясь в той или иной ситуации. Дети учатся проявлять внимание, сочувствие к героям сказки, к окружающим их людям. Игра-беседа с персонажами произведения позволяет узнать, насколько детям понятно содержание художественного произведения, понять, насколько глубоко ребёнок усвоил нравственные эталоны, какова его позиция по отношению к разным героям.
Театрализованная деятельность обогащает жизненный опыт дошкольника, способствует развитию умения встать на позицию другого человека, оценить его поступок, сблизиться с героем произведения, пережить его победы и поражения. Дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Театрализованные игры способствуют усвоению элементов речевого общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса).
Настольные и дидактические игры позволяют познакомить детей с разными проявлениями эмоций, учат детей распознавать настроение других, в играх происходит закрепление эмоционального словаря, усваиваются такие понятия, как «настроение», «эмоции», дети начинают использовать в речи прилагательные весёлый, грустный, печальный, хмурый, удивлённый, испуганный и т. д.), учатся устанавливать связи между проявлениями эмоций, чувств, и состояниями и причинами их возникновения.
Сюжетно-ролевая игра как всякая творческая деятельность, эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. В игру вовлекаются все стороны личности: ребёнок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления.
Формирование социальных умений происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Только так ребенок сможет овладеть речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Гармоничное развитие личности дошкольника способствует повышению самооценки, позволит быть успешным в будущем, занимать лидирующие позиции в профессиональной деятельности. На наш взгляд, применение данных видов деятельности в работе с детьми с ЗПР способствует развитию эмоционального интеллекта.
Чем разнообразнее будут приёмы коррекционного воздействия на детей с задержкой психического развития, тем более успешным будет процесс социально-коммуникативного развития в целом, и развития эмоционального интеллекта в частности.
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: Центр педагогического образования, 2014
2. Гоулман Дэниел, Эмоциональный интеллект ; пер. с англ. А. П. Исаевой. — М. : ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. — 478с.
Источник