Эмоциональные процессы личности характеристика

Содержание

Эмоциональный процесс
Содержание
Смысл понятия
Классификации
Базовые эмоции
См. также
Примечания
Эмоциональные процессы и их характеристика
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА

Эмоциональный процесс

Эмоциона́льный проце́сс, Эмоциона́льный фено́мен, Эмо́ция (от лат. emoveo — потрясаю, волную), сленг. Аффе́кт (лат. Affectus — страсть, душевное волнение) — психофизиологический процесс, мотивирующий и регулирующий деятельность (поведение, восприятие, мышление), отражающий субъективное значение объектов и ситуаций, и представленный в сознании в форме переживания. Среди эмоциональных процессов выделяют аффекты, эмоции, чувства и настроения.

Содержание

Смысл понятия

В научном сообществе существует множество различных взглядов на природу эмоциональных процессов. Какой-то одной, общепринятой теории до сих пор не выработано. В связи с этим, универсального определения эмоционального процесса также не существует, как не существует и общепринятого термина для их обозначения. Психологи зачастую используют в этом широком смысле термины «аффект» [1] и «эмоция», однако эти названия в то же время используются для обозначения более узких понятий. Термин «эмоциональный процесс» также не является общепринятым, но он, по крайней мере, не содержит неоднозначности.

Несмотря на то, что все определения эмоциональных процессов пытаются описать одно и то же, различные авторы выделяют различные характеристики этого явления в качестве основных. Так, например, один из основателей деятельностного подхода в психологии А. Н. Леонтьев, определяет эмоциональные процессы следующим образом:

В этом определении акцент делается на оценочной, ориентировочной природе эмоциональных процессов, а также на их двойственной природе: психической и физиологической.

Американский специалист в области эмоций К. Э. Изард даёт иное определение:

Здесь акцент смещён на не менее важный, мотивирующий аспект эмоциональных процессов, а также дополнительно обращается внимание на то, что эмоциональный процесс представлен в сознании переживанием. Можно также заметить, что в деятельностном подходе восприятие, мышление и действия — являются составными элементами деятельности.

Таким образом, под эмоциональными процессами в психологии понимают процессы, имеющие как психическую, так и физиологическую составляющие, выделяющиеся из других психофизиологических процессов тем, что отражают собой для субъекта значение чего-либо, и соответствующим этому значению образом регулирующие его поведение, мышление и даже восприятие. В сознании эмоциональные процессы представлены в виде различных переживаний. Например страх. Кроме очевидной психической составляющей, он имеет и ярко выраженную физиологическую (повышение выделения адреналина, потение, замедление пищеварительных процессов). Страх отражает собой реальную или мнимую опасность чего-либо для субъекта, а также готовит организм к деятельности, направленной на избегание опасности (обостряются ощущения, увеличивается приток крови к мышцам). В то же время, например, стресс, так же являющийся психофизиологическим процессом, появляется при любом воздействии, независимо от его значения для субъекта, и потому к эмоциональным процессам не относится.

Классификации

Различные исследователи по-разному понимают эмоциональные процессы, и по-разному их классифицируют. Существуют теории (например двухфакторная теория эмоций С. Шехтера), которые даже предполагают существование только одной эмоции, которая, в зависимости от различных факторов, может вызывать те или иные переживания. Согласно таким теориям классифицировать становится нечего.

Многие западные исследователи, изучая эмоциональные процессы, уделяют им внимание как целому, сосредотачиваясь на общих закономерностях и природе явления. Такие исследователи обычно используют понятие «эмоция» для обозначения любых эмоциональных процессов, а задача классификации выходит за рамки их работ. Например К. Э. Изард предполагает, что существует набор из 10 базовых эмоций, а все остальные эмоциональные процессы рассматривает как их комбинацию и модификации. Соответственно, основное внимание он уделяет именно базовым эмоциям, а не классификации производных.

В отечественной психологии широкое распространение получила практика классификации эмоциональных процессов на аффекты, эмоции, чувства, в зависимости от их психологических особенностей и закономерностей протекания. [2] Часто настроения так же выделяют как отдельный класс. [4] В результате получается следующая классификация:

Аффекты — кратковременные и интенсивные эмоциональные процессы, сопровождающийся резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в работе внутренних органов. Например испуг.
Эмоции — более продолжительные и менее интенсивные чем аффекты эмоциональные процессы, отражающие субъективное значение ситуаций, но не конкретных объектов самих по себе. Например тревога.
Чувства — более продолжительные и менее интенсивные чем аффекты эмоциональные процессы, отражающие субъективное значение конкретных объектов. Например ненависть.
Настроения — достаточно продолжительные эмоциональные процессы невысокой интенсивности.

Базовые эмоции

Многие исследователи пытаются, по различным основаниям, выделить так называемые базовые эмоции — то есть те элементарные эмоциональные процессы, из которых складывается всё многообразие эмоциональной жизни человека. Различные исследователи предлагают различные списки этих эмоций, но единого и общепринятого пока не существует.

См. также

Примечания

↑ William Huitt. The Affective System
↑ 12Леонтьев Алексей Николаевич.Потребности, мотивы и эмоции (рус.) . — Москва: МГУ, 1971.
↑Изард, Кэррол Эллис. Психология эмоций = The Psychology of Emotions. — Питер, 2007. — С. 27. — 464 с. — (Мастера психологии). — 3000 экз. — ISBN 5-314-00067-9
↑Березанская, Наталия Борисовна, Нуркова, Вероника Валерьевна.Психология. — Юрайт-Издат, 2003. — 576 с. — 5000 экз. — ISBN 978-5-9692-0465-2

Беспокойство · Боль · Боязнь · Гнев · Гордость · Грусть · Досада · Замешательство · Злорадство · Изумление · Метанойя · Надежда · Напряжённость · Неуверенность · Ностальгия · Огорчение · Одиночество · Отчаяние · Печаль · Радость · Скука · Счастье · Сожаление · Тоска · Тревога · Увлечённость · Удивление · Удовлетворение · Удовольствие · Унижение · Фрустрация · Эйфория · Энтузиазм

Источник

Эмоциональные процессы и их характеристика

Эмоциональные процессы — это психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизни человека. Эмоции — психическое отражение жизненного смысла явлений, ситуаций, проявляющиеся в форме непосредственного «сиюминутного» пристрастною переживания, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субьекта.

Виды эмоциональных процессов:

1. Аффект — эмоциональный процесс, быстроовладевающий человеком, бурно протекающий, характеризующийся изменениями сознания, нарушением волевого контроля действий, сужением сознания. Основное условие возникновения: невозможность субъекта найти адекватный выход из неожиданно возникшей ситуации.

2. Собственно эмоции. Принято выделять следующие эмоции: радость (положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность); удивление (эмоция, не имеющая четко выраженного знака, реакция на внезапно возникшие обстоятельства); страдание (отрицательное эмоциональное состояние, связанное с получением достоверной или кажущейся таковой информации о невозможности удовлетворения жизненно важных потребностей); гнев (отрицательное эмоциональное состояние, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения потребности); отвращение (отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектом, соприкосновение с которым вступает в резкое противоречие с представлениями и установками субъекта): презрение (отрицательное эмоциональное состояние, порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, объекта); страх (отрицательное эмоциональное состояние, которое появляется при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности): стыд (отрицательное эмоциональное состояние, которое выражается а осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности ожиданиям окружающих и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике).

3. Чувства — одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью.

— чувства более длительны, чем другие эмоциональные состояния;

— чувства предметны — отражают устойчивое отношение к конкретным объектам (реальным или воображаемым);

— чувства устойчивы и постоянны;

— чувства возникают как обобщение эмоций.

Чувства могут быть интеллектуальными, эстетическими, нравственными, практическими, мировоззренческими.

4. Настроение-общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение длительного времени отдельные психические процессы и поведение субъекта. Настроение не предметно, а личностно; разлитое состояние личности; бессознательная оценка того, как в данный момент для личности складываются обстоятельства; для настроения характерна большая устойчивость, интенсивность; настроение причинно обусловлено: зависит от общего состояния здоровья, тонуса нервной системы.

5. Страсть — сильное, глубокое, абсолютно доминирующее переживание, выраженное в сосредоточенности на объекте. В страсти объединяются эмоциональные и волевые процессы; страсть всегда направлена на объект.

6. Стресс — нервно-психическое перенапряжение, вызванное сверхсильным воздействием, адекватная реакция на которое ранее не сформирована, но должна быть найдена в сложившейся ситуации. Стресс — неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние или внутренние требования

Функции эмоций: 1) отражательная; 2) сигнальная; 3) побудительная; 4) подкрепляющая; 5) переключающая; 6) приспособительная; 7) коммуникативная (вербальное и невербальное выражение эмоций).

Воля как форма активности

Воля — сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних | и внешних препятствий.

Воля как характеристика сознания и деятельности возникла вместе с возникновением общества, трудовой деятельности. Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связанной с познавательными мотивами и эмоциональными процессами.

Все действия человека могут быть поделены на две категории: непроизвольные и произвольные.

Непроизвольные действия совершаются в результате возникновения неосознаваемых или недостаточно отчетливо осознаваемых побуждений (влечений, установок И т. д.). Они имеют импульсивный характер, лишены четкого плана. Примером непроизвольных действий могут служить поступки людей в состоянии аффекта (изумления, страха, восторга, гнева)

Произвольные действия предполагают осознание цели, предварительное представление тех операций, которые могут обеспечить ее достижение, их очередность. Все производимые действия, совершаемые сознательно и имеющие цель, названы произвольными, поскольку они производны от воли человека.

Воля необходима при выборе цели, принятии решения, при осуществлении действия, при преодолении препятствий. Преодоление препятствий требует волевого усилия — особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека. Воля проявляется как уверенность человека в своих силах, как решимость совершить тот поступок, который сам человек считает целесообразным и необходимым в конкретной ситуации.

Необходимость сильной воли возрастает при наличии: 1) трудных ситуаций «трудного мира» и 2) сложного, противоречивого внутреннего мира в самом человеке.

Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при

этом внешние и внутренние препятствия, человек вырабатывает в

себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность. инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество. Но воля и волевые качества могут у человека не сформироваться, если условия жизни и воспитания в детстве были неблагоприятные: 1) ребенок избалован, все его желания беспрекословно осуществлялись либо 2) ребенок подавлен жесткой волей и указаниями взрослых, не способен принимать сам решения.

Волевая деятельность всегда состоит из определенных волевых действий, в которых содержатся все признаки и качества воли. Волевые действия бывают простыми и сложными. К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то. что выбор цели, принятие решения о выполнении действия определенным способом осуществляется без борьбы мотивов. В сложном волевом действии выделяют следующие этапы: 1) осознание цели и стремление достичь ее; 2) осознание ряда возможностей достижения цели; 3) появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности; 4) борьба мотивов и выбор; 5) принятие одной из возможностей в качестве решения; 6) осуществление принятого решения; 7) преодоление внешних препятствий при осуществлении принятого решения и достижении поставленной цели.

Результаты любого волевого действия имеют для человека два следствия: первое-это достижение конкретной цели; второе связано с тем, что человек оценивает свои действия и извлекает соответствующие уроки на будущее относительно способов достижения цепи, затраченных усилий.

Источник

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА

Виды эмоциональных процессов:

— чувства более длительны, чем другие эмоциональные состояния;

— чувства предметны — отражают устойчивое отношение к конкретным объектам (реальным или воображаемым);

— чувства устойчивы и постоянны;

— чувства возникают как обобщение эмоций.

Чувства могут быть интеллектуальными, эстетическими, нравственными, практическими, мировоззренческими.

Вопрпос 20

Виды, методы обучения и особенности традиционного обучения

Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции:

пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;
активного самостоятельного поиска и использования информации;
организуемого извне направленного поиска и использования информации.

В первом случае студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе таких методов, как сообщение, разъяснение, показ («объяснительно-иллюстративный метод) и требования к определенным учебным действиям студента. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.

Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысление, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам.

В третьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.

Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. «Метод» (по-гречески — «путь к чему-либо») — способ достижения цели, способ приобретения знаний.

Форма обучения— это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе получения ими знаний. Выделяют формы обучения (фронтальная, индивидуальная, групповая, классно-урочная, вечерняя, очная, заочная), а также такие формы, как урок, экскурсия, семинар, лекция, практическое занятие, производственная практика, экзамены, зачеты, консультации и т.д. Главное, что отличает метод от формы, это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого ученика.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы:

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ	Рассказ, беседа, инструктаж и др.
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ	Упражнение, тренировка, самоуправление и др.
НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ	Иллюстрирование, показ, предъявление материала

Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности — методы формирования сознания, поведения и чувств:

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ	Рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование и др.
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ	Упражнение, тренировка, самоуправление
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВ (стимулирования)	Одобрение, похвала, порицание, контроль и др.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Классификация М.А. Данилова, Б.П. Есипова исходит

из того, что, если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно разделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;
б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. В.Ф. Харламов методы обучения подразделяет на пять групп:

методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся — рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;
методы закрепления изучаемого материала — беседа, работа с учебником;
методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала — работа с учебником, лабораторные работы;
методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков — упражнения, лабораторные занятия;
методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся — наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.

Таблица 7.2 Классификация методов по характеру деятельности обучаемых

Традиционнное обучение
— процесс передачи
готовых известных знаний

Проблемное обучение
— процесс активного поиска и
открытия учащимися новых знаний

Метод	Вид деятельности	Уровни умственной деятельности ученика	Уровни знаний	Сущность	Усовершенствование
1	2	3	4	5	6
1. Объяснительно-иллюстративный	С помощью учителя (репродуктивный)	I — узнавание	II знания-знакомства
2. Репродуктивный	Сам ученик (репродуктивный)	II — воспроизведение	II знания-копии
3. Проблемное изложение	С помощью учителя (продуктивный)	III — применение	III знание-умение
4. Частично-поисковый	Продуктивный под руководством учителя	III — применение IV — творчество	III знание-умение IV знание-трансформация
5. Исследовательский	Продуктивный без помощи учителя	IV — творчество	IV знание-трансформация

Выделяют также монологические (информационно-сообщающие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

Остановимся еще на одной классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративныйметод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) — осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т.п.Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знания — знакомства»).
Репродуктивный метод(преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д.; в результате формируются «знания-копии».
Метод проблемного изложения.Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.
Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одной из разновидностей которого является эвристическая беседа — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
Исследовательский метод.После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования. В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный — методы традиционного обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, например:

усредненный общий темп изучения материала;
единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися;
большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате ученики «разучиваются думать»;
почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания;
преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания;
затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала;
преобладание нагрузки на память учащихся, т.к. надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит.

Но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного воспроизведения информации по памяти не требуются, не применяются, и, с другой стороны, ученик не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.

Дата добавления: 2018-05-31 ; просмотров: 1928 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник