«Эмоциональное состояние одарённых детей.»
материал на тему
Выступление на семинаре для педагогов. «Одарённые дети»
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| emotsionalnoe_sostoyanie_odaryonnyh_detey.doc | 39 КБ |
Предварительный просмотр:
Эмоциональное состояние одаренных детей
Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Одаренность в ремеслах; спортивная и организационная одаренность;
Интеллектуальная одаренность различных видов;
Хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренность;
Лидерская одаренность, т.е. способность привлекать, притягивать к себе других людей, вызывать у них чувство симпатии;
Одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям.
любознательность и потребность в познании выходят за рамки возможностей традиционного обучения;
высокие интеллектуальные и творческие показатели;
высокий уровень развития абстрактного мышления и речи (способность в языковой форме делать выводы);
высокая мотивация к учебной деятельности;
стихийное стремление к построению целостной картины мира.
Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этой группы учащихся обусловливают определенные акценты в понимании основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования.
Среди наиболее важных личностных особенностей, подлежащих развитию у одаренных детей можно выделить уважение к другим, эмпатическое отношение к людям, терпимость к особенностям других людей, склонность к самоанализу, терпимое отношение к критике, готовность делиться вещами и идеями, настойчивость в выполнении задания, независимость в мышлении и поведении, отсутствие нетерпения в ожидании вознаграждения, соревновательность, чувство юмора, чуткость к анализу нравственных проблем, уверенность в своих силах и способностях.
Многие одаренные дети очень критичны к себе. Обладая неадекватно заниженной самооценкой, они часто не могут реализовать свои потенциальные возможности. Одаренные дети очень ранимы и чувствительны ко всему, что затрагивает их самооценку. У одаренных детей возникают трудности при общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Иногда эти дети замкнуты, непопулярны в группе детей.
Проблемы, возникающие у одаренного ребенка при контактах со сверстниками, связаны еще и с тем, что зачастую их интересы он не разделяет. Одаренный ребенок лучше общается с более старшими детьми – сверстниками не по возрасту, а по интеллекту. Поэтому часто позитивные, казалось бы, качества одаренных детей порождают сложные личностные проблемы. Характер этих проблем ребенка во многом определяется особенностями формирующейся самооценки.
Правда, у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.
Принципиально другая ситуация складывается у детей с исключительной одаренностью.
Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития и у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения.
Это может проявляться в излишней конфликтности и/или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводит к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или общается только со взрослыми и т.д.
Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. Так, в сложных ситуациях они проявляют явно инфантильную реакцию: например, критические замечания вызывают немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию.
У многих особо одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием, некоторые из них явно избегают всего, что требует физических усилий, тяготятся уроками физкультуры
Особой, весьма трудной, с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков или шире — саморегуляции.
Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности.
Источник
Возможности развития эмоциональной компетентности у творчески одаренных подростков
Дата публикации: 27.03.2020 2020-03-27
Статья просмотрена: 143 раза
Библиографическое описание:
Петрова, Д. В. Возможности развития эмоциональной компетентности у творчески одаренных подростков / Д. В. Петрова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 13 (303). — С. 225-227. — URL: https://moluch.ru/archive/303/68388/ (дата обращения: 12.10.2021).
В данной статье рассмотрены различные подходы к определению и изучению эмоционального интеллекта, указана взаимосвязь эмоциональной компетентности и эффективности деятельности. Особый акцент сделан на развитие эмоционального интеллекта у творчески одаренных личностей, а именно возрастной категории подростков. Также обозначена необходимость развития навыков эмоционального интеллекта и формирование эмоциональной компетентности в подростков возрасте в избранном виде деятельности.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, эмоциональная компетентность, эмоция, детская одаренность, подростковый период.
Стремительно развивающееся социальное пространство диктует определенные условия для комфортного взаимодействия с окружающим миром, самореализации, а также достижения личностных и профессиональных успехов. Исследования ученых со всего мира доказывают, что наиболее эффективны в своей деятельности люди, которые умеют управлять своими эмоциями и правильно распознавать эмоции других, то есть поддерживающие баланс между разумом и чувствами. Таким образом, встает вопрос о развитии эмоционального интеллекта. [6, с. 24]
Следует отметить, что в науке не существует четкого определения данного термина, придуманного двумя исследователями, Питером Соловэй и Джоном Майером. [1, с.51] Клинический физиолог Рувен Бар считает, что эмоциональный интеллект (EQ) — это набор когнитивных способностей, компетенций и навыков, которые влияют на способность человека справляться с вызовами и давлениями внешней среды. В свою очередь, другой американский ученый Дэниел Гоулман дает следующее определение эмоциональному интеллекту — это способность человека оперировать информацией, содержащейся в эмоциях — и считает, что человек с высоким уровнем EQ может учитывать эту информацию и наиболее эффективным (компетентным) образом ее использовать. [5] Отсюда появляется термин «эмоциональная компетентность». Эмоциональная компетентность — это набор следующих навыков: умение осознавать свои эмоции, умение осознавать эмоции других людей и умение управлять своими эмоциями и эмоциями других людей. Эта модель является иерархической, то есть процесс развития EQ начинается с осознания своих эмоций. [5] Чаще люди привыкли подавлять свои эмоции, не пытаясь осознать и понять, что вызвало именно такую эмоциональную реакцию. Между тем подавление эмоций вредно сказывается на здоровье и отношениях с окружающими, поэтому имеет смысл учиться осознавать эмоции и нарабатывать другие способы управления ими. [4, с.703]
Для того чтобы развивать и совершенствовать эмоциональный интеллект, необходимо определить уровень эмоциональной компетентности. Пока в России не существует общепризнанных тестов измерения эмоционального интеллекта, аналогичных, например, тестам на измерение IQ. Оценивать эмоциональную компетентность можно с помощью самооценки по конкретным навыкам. Более подробно ознакомиться с перечнем определенных навыков эмоционального интеллекта можно в книге С.Шабанова, А.Алешиной «Эмоциональный интеллект. Российская практика». [6, с.27]
Как известно, эмоции тесно перекликаются с творческой сферой деятельности. Постепенно понимание роли чувств в творческом процессе расширялось. О. К. Тихомиров и его коллеги в своих исследованиях показали, что творческий процесс невозможен без эмоциональной активации. Художественно-образное отражение мира и творческая активность в искусстве напрямую связаны с эмоциональной сферой. [2] Высокая чувствительность к эмоциональным человеческим переживаниям, нахождение средств для передачи эмоциональности художественного образа, являются необходимыми способностями для достижения успеха в творчестве. Замечено, что творческие личности часто идентифицируют себя с другими личностями и легко меняют роли, а это указывает на то, что им присущи высокий уровень эмпатии и эмоциональная экспрессивность. Именно поэтому так важно сохранять эмоциональный баланс. [3, с.60]
Говоря о категории творчески одаренных подростках, необходимо отметить следующие особенности эмоционального развития этих детей — повышенная чувствительность, впечатлительность, ранимость, острое реагирование на критику, неустойчивая самооценка, сложности с контролем эмоционального состояния и поведения. Творческие дети часто не могут справиться со своими эмоциями, как отмечают и педагоги, и родители. [2] Буйство чувств ребенка после выступления на сцене или наоборот стресс перед выходом на публику, процесс вхождения в образ оставляют отпечаток на психоэмоциональном развитии творческой личности и формируют дальнейший стиль и манеры поведения юного артиста. Именно поэтому важно объяснять детям, что своими эмоциями можно и нужно управлять. Как известно, в бизнес-сфере существуют специальные тренинги для развития осознанности собственных эмоций. Это значит, что и в сфере искусства могут быть использованы некоторые механизмы управления и способы контроля эмоционального состояния. [5]
Ряд ученых, среди которых, в частности Д. Слайтер и Д. Гоулман, считают, что эмоциональный интеллект можно и нужно развивать. По их мнению, эмоциональный интеллект может быть целенаправленно сформирован как у ребенка в процессе обучения и воспитания, так и у взрослого человека в процессе специально организованных тренингов. Установлено, что программы развития эмоционального интеллекта способствуют повышению внимательности, ответственности, самоконтроля, использованию эффективных стратегий поведения в повседневных стрессовых ситуациях. [3, с.65]
Следует отметить, развитию эмоционального интеллекта за рубежом уделяется большое внимание. Многие исследователи подчеркивают, что эмоциональный интеллект не статичен и поддается развитию в ходе определенных тренировок и по мере приобретения индивидуумом социального опыта. [5] Методику развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности развивают и внедряют в образовательные системы Швейцарии, Германии, Франции, США и других стран, например, некоторые страны Европы (Швейцария) и штаты Америки на законодательном уровне сделали данное обучение частью школьных программ. Здесь стоит упомянуть специальную программу, включающую социальное и эмоциональное обучение — Social and Emotional Learning (SEL). Цель программы состоит в развитии пяти взаимосвязанных когнитивных, эмоциональных и поведенческих компетентностей: самосознания, самоуправления, социальной осведомленности, навыков общения и ответственного принятие решений. В британских частных школах эмоциональный интеллект развивают с тринадцати до семнадцати лет. Например, в Wellington College проводят уроки счастья: тинейджеры разыгрывают жизненные ситуации по ролям, как спектакли. Сценария нет — исполнитель сам решает, как ему действовать, чтобы достичь желаемого результата. [1, с.54]
Также следует отметить, что существуют различные подходы к формированию эмоционального интеллекта и способностей, входящих в его состав. К основным подходам относятся: психологический тренинг в рамках модели способностей (Дж.Мэйер, П.Сэловей, Д.Карузо), обучающая компьютерная программа MEET (П.Экман), рационально-эмотивная психотерапия (А.Бек, А.Эллис), разработка доминантных сценариев в лингвистике (А. А. Котов), актерская практика (К. С. Станиславский и другие). Таким образом, обобщив мировой опыт по формированию эмоциональной компетентности, изучив различные методики совершенствования эмоционального интеллекта, можно определить значительные возможности развития эмоциональной компетентности у творчески одаренных подростков. [6, с.25]
Итак, анализ научной литературы показал, что низкий уровень эмоционального интеллекта может привести к затруднению восприятия знаний, а также замкнутости в общении, что в дальнейшем может повлиять на искажение социализации личности. Как было установлено выше, развитие эмоционального интеллекта может быть достигнуто с помощью проведения тренинговых занятий с использованием активных и интерактивных методов обучения. [2] Тренинги развития эмоционального интеллекта, как правило, направлены на стимулирование наиболее полного выражения чувств, которые связаны с «внутренним Я», как вербально, так и невербально; опознавание переживаний, ранее подавляемых и искажаемых; дифференциацию и распознавание объектов чувств. В процессе тренинга предполагается реорганизация Я-концепции путем усвоения ранее не проработанных переживаний (тренинг личностного роста), развитие способностей к саморегуляции, рефлексии, фасилитативному влиянию и эмпатии (тренинг навыков и умений). [3, с.62] Важно, чтобы творчески одаренные подростки понимали, что эмоциональное развитие играет огромную роль в проявлении самосознания, помогает развивать чувства самоэффективности, то есть осознание того, что эмоциональное поведение может влиять на события в окружающем мире. Научившись понимать собственные эмоции, впоследствии одаренные дети смогут быстрее распознавать чувства других людей, что будет способствовать более эффективному взаимодействию с социумом, а также успеху в профессиональной деятельности.
Источник
Психолого-педагогическое сопровождение одаренных учащихся
В учебно-методическом пособии представлен обобщенный и систематизированный материал по проблеме одаренности, в том числе модель психоэмоционального благополучия одаренных учащихся и программа ее диагностики. Анализируются различные аспекты психолого-педагогической компетентности педагога в работе с одаренными учащимися, рассматриваются ее показатели, способы диагностики и пути формирования и развития. Даны практические рекомендации по организации педагогической деятельности учителей и воспитателей, а также проведению тренингов, игр и других мероприятий с одаренными учащимися. Издание адресовано в первую очередь воспитателям, работающим с одаренными детьми, а также преподавателям, обучающим педагогов, сотрудникам научно-методических центров, руководителям образовательных учреждений, школьным психологам, оно может быть полезно и слушателям программ повышения педагогической квалификации.
Оглавление
- Предисловие
- Раздел 1. Психоэмоциональное благополучие одаренных учащихся
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Психолого-педагогическое сопровождение одаренных учащихся предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Психоэмоциональное благополучие одаренных учащихся
1.1. Особенности и проблемы одаренных учащихся
Одаренные учащиеся характеризуются некоторыми особенностями психического развития. Рассмотрим их с акцентом на некогнитивные личностные характеристики.
Так, автор мюнхенской модели одаренности К. Хеллер отмечает, что одаренные учащиеся наряду с более высокими способностями характеризуются мотивацией к достижениям, настойчивостью, устойчивостью к стрессу и другими личностными качествами [1] . Эмпирическое исследование К. Хеллера показало, что высокоодаренные дети и подростки отличаются от среднеодаренных по следующим диагностически значимым личностным параметрам: высокие интеллектуальные способности; выдающиеся креативные способности (например, оригинальность, гибкость, разработанность мышления); способность к более быстрому усвоению учебного материала и выдающаяся память; интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям; интернальный локус контроля и высокая личностная ответственность; убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений; позитивная академическая я-концепция, связанная с адекватной самооценкой.
Дж. Фримэн выделяет следующие личностные особенности одаренных детей: мотивация, самодисциплина, любознательность, стремление к автономии, независимость, эмоциональная стабильность, высокая продуктивность и низкий уровень тревожности [2] .
А. И. Савенков в ходе анализа различных подходов и собственных наблюдений выделяет два основных блока характеристик одаренного ребенка: особенности познавательной сферы и особенности психосоциального развития [3] . Из особенностей психосоциального развития он отмечает самоактуализацию, перфекционизм, социальную автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, повышенную эмоциональную уязвимость, хорошее чувство юмора.
В рабочей модели одаренности [4] коллектив авторов выделяет следующие особенности одаренных детей:
1) стремление к творческой деятельности;
2) повышенная самостоятельность в процессе обучения;
3) мотивационные признаки: высокий уровень познавательной потребности, огромная любознательность, наличие ярко выраженной внутренней мотивации и избирательности внимания: от страстной увлеченности любимым делом до игнорирования других дел, в том числе учебных;
4) перфекционизм, т. е. стремление добиться совершенства в выполнении деятельности;
5) противоречивость самооценки: с одной стороны, устойчиво высокая самооценка, с другой стороны, колебания актуальной самооценки;
6) независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства, нонконформизм.
Рассмотрим проблемы одаренных детей.
М. Карне отмечает круг психологических факторов, мешающих реализации способностей детей: негативное отношение к школе и учебе; нарушение отношений с родителями; подверженность колебаниям настроения, депрессии, духу противоречия; низкая самооценка; тенденция к самооправданию, перекладыванию вины на других; склонность к фантазированию; плохие межличностные отношения, недоверие к другим; недостаток настойчивости, склонность отвлекаться и откладывать дела; враждебное отношение к педагогам; скука; отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия; недостаток лидерских способностей; недостаток увлечений или излишнее внимание к ним; неприятие состязательности; эмоциональная неуравновешенность; чувствительность к критике, тенденция критиковать других; нереалистические цели [5] .
Л.Холлингуорт ставит акцент на следующих личностных проблемах одаренных детей: неприязнь к школе, учебная программа для них скучна и неинтересна, так как не соответствует их способностям; нонконформизм, отвержение стандартных требований, особенно если они идут вразрез с их интересами; более сложные игровые интересы по сравнению со сверстниками и, соответственно, изоляция; погружение в философские проблемы; предпочтение общения с более старшими и трудности в лидерстве из-за этого [6] .
Л.Холлингуорт установила, что адаптация одаренных детей зависит от уровня их интеллектуального развития. При IQ от 185 до 190 одаренные подростки обнаруживают тенденцию к изоляции. Их самовос-приятие может измениться в негативную сторону, так как они часто не принимаются своими сверстниками, не выбираются на лидерские роли. Если их способности не реализуются и требования к ним невысоки, то они становятся инертными, теряют мотивацию к деятельности.
По мнению Л.Холлингуорт, индивиды, чей IQ приближается к 170, также редко бывают поняты другими в силу их высокого интеллектуального потенциала. Интеллектуальный показатель IQ 125-155 является «оптимальным интеллектом» для учащихся — они социально адаптированы и превосходят других в эмоциональной стабильности и контроле.
Дж. Уитмор выделяет следующие личностные проблемы одаренных детей: перфекционизм; ощущение собственной неудовлетворенности; нереалистические цели; сверхчувствительность; потребность во внимании взрослых и нетерпимость [7] .
В каком-то смысле одаренные дети — это группа риска, как отмечает В. С. Юркевич [8] . Необходимо, чтобы одаренные подростки обладали позитивным самовосприятием. В данном случае важно адекватно оценивать их способности: не умаляя, не игнорируя или, напротив, не акцентируя чрезмерно на них внимания, иначе это может привести к нарушениям формирования личности и эмоциональной сферы. Подростку необходимо чувствовать и понимать, что он ценен сам по себе — как личность, индивидуальность, а не как набор определенных выдающихся способностей и достижений.
В отдельных случаях подростки с высоким уровнем развития способностей сталкиваются с неприятием их социумом. Даже в специально организованной среде (школа или гимназия для одаренных детей) групповые ценности могут различаться, и возможна ситуация, когда подростки нацелены в основном на общение, а не на учебно-познавательную деятельность. В результате «много знающие» подростки могут чувствовать себя «белыми воронами», что может, в свою очередь, спровоцировать конформное поведение, скрытие своих способностей, фальсификацию собственного «я».
Следует также отметить, что для одаренных подростков характерны повышенная уязвимость и чувствительность, «аффект неадекватности». Чрезмерное упорство в достижении цели формирует перфекционизм. Завышенные личные стандарты, неудовлетворенность, оценивание собственной деятельности по взрослым меркам приводят к болезненным переживаниям вплоть до личностных драм. Еще одна проблема одаренных подростков — трудности профессионального самоопределения, связанные с высоким развитием у них способностей во многих областях и, соответственно, со сложностью профессионального выбора.
1. Какие личностные особенности характерны для одаренных учащихся?
2. Перечислите основные проблемы одаренных учащихся.
3. Какие из этих проблем могут быть актуальными с точки зрения психоэмоционального благополучия учащихся?
4. Какие особенности могут затруднять общение одаренных подростков со сверстниками?
5. Какие особенности одаренных учащихся могут способствовать возникновению конфликтов с учителями?
1. Одаренные дети / пер. с англ.; общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М., 1991.
2. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997.
3. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. М., 1998.
4. Савенков А. И. Психология детской одаренности. М., 2010.
5. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.
1.2. Понятия и концепции психологического, субъективного и эмоционального благополучия
Понятие психологического благополучия начинает формироваться в рамках гуманистической и позитивной психологии. В гуманистическом направлении (А.Маслоу, К. Роджерс [9] ) психологическое благополучие понимается как реализация человеком своего потенциала, предназначения, способность развиваться и достигать все большего самопонимания, зрелости и эффективности. В позитивной психологии (М. Селигман, М. Чиксентмихайи, И.Бонивелл) более выражена тенденция к гедонистическому решению проблемы психологического благополучия, ориентированному на позитивные чувства, позитивные мысли и позитивный опыт [10] .
В дальнейшем подходы к изучению психологического благополучия становятся более дифференцированными. Так, можно выделить гедонистические теории, в которых психологические благополучие описывается в терминах удовлетворенности — неудовлетворенности (Н. Брэдбери, Э. Динер).
Н. Брэдбери понимает под психологическим благополучием субъективное ощущение счастья и общую удовлетворенность жизнью [11] . Его модель структуры психологического благополучия представляет собой баланс взаимодействия позитивного и негативного аффектов. Показатель психологического благополучия — разница между позитивным и негативным аффектами, отражающая общее ощущение удовлетворенности жизнью.
Э. Динер ввел понятие «субъективное благополучие», состоящее из трех компонентов: удовлетворение, приятные эмоции и неприятные эмоции. Эти компоненты рассматриваются как две стороны самопринятия: когнитивная (интеллектуальная оценка удовлетворенности различными сферами жизни) и эмоциональная (наличие плохого или хорошего настроения). В своих исследованиях совместно с коллегами Э. Динер выделил четыре отличительные черты счастливых людей: высокая самооценка, ощущение личного контроля, оптимизм и экстраверсия [12] . Субъективное благополучие по Э.Дине-ру близко к психологическому благополучию Н. Брэдберна, однако Э.Динер считает субъективное благополучие только компонентом психологического.
К эвдемонистическим теориям относятся такие, в которых главным критерием психологического благополучия считается личностный рост (теория самодетерминации Э.Деси и Р. Райана; А. Ватерман; А.А.Кроник). Так, Э.Деси и Р.Райан говорят о трех базовых психологических потребностях: в компетентности, в связи с другими и в автономии. По мнению исследователей, именно они являются ключевыми для оптимальной реализации природных предрасположенностей человека к росту и интеграции, для конструктивного социального развития и личного благополучия [13] .
К этому классу теорий относят также теорию К. Рифф, но можно выделить ее и в отдельный блок — в группу теорий, где психологическое благополучие рассматривается на основе изучения проблемы позитивного психологического функционирования личности. К. Рифф определяет психологическое благополучие как базовый субъективный конструкт, отражающий восприятие и оценку своего функционирования с точки зрения вершины человеческих потенциальных возможностей. На основании интеграции различных теорий (К. Г. Юнг, Э. Эриксон, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.) исследовательница предложила обобщенную шестикомпонентную модель психологического благополучия человека: автономность (способность следовать собственным убеждениям), компетентность (способность выполнять требования повседневной жизни), личностный рост (чувство непре-кращающегося развития и самореализации), позитивные отношения (отношения с другими, пронизанные заботой и доверием), жизненные цели (наличие целей и занятий, придающих жизни смысл), самопринятие (позитивное отношение к себе и своей прошлой жизни) [14] . Такие экзистенциальные компоненты психологического благополучия, как жизненные цели и личностный рост, отличают его от субъективного благополучия направленностью в будущее [15] . На основе этой модели К. Рифф создала психодиагностическую методику. Главное отличие теории самодетерминации Э.Деси и Р. Райан от теории К. Рифф заключается в том, что компоненты автономии, компетентности и связанности являются не индикаторами психологического благополучия, а его источником [16] .
Еще одна группа теорий связана с пониманием психологического благополучия как целостного переживания, выраженного в субъективном ощущении счастья, удовлетворенности собой и собственной жизнью, а также связанное с базовыми человеческими ценностями и потребностями. Так, П. П. Фесенко и Т. Д. Шевеленкова опирались на теорию К. Рифф и предложили понимать психологическое благополучие личности как достаточно сложное переживание человеком удовлетворенности собственной жизнью, отражающее одновременно и актуальные, и потенциальные аспекты жизни личности [17] . В данном случае психологическое благополучие — субъективное переживание (сходное с понятием субъективное благополучие в работах Э.Динера), которое зависит от системы внутренних оценок самого человека.
Существуют также теории психологического благополучия как сохранности психофизиологических функций (Р. Райан, К. Фредерик, А. В. Воронина), они в целом актуальны для более позднего возраста. Для наших задач из этого блока интерес представляет уровневая модель психологического благополучия А. В. Ворониной, включающая психосоматическое здоровье, социальную адаптацию, психическое здоровье и психологическое здоровье [18] .
Таким образом, теоретические и эмпирические разработки в области благополучия идут по двум основным направлениям: гедонистическое (субъективное благополучие) и эвдемонистическое (психологическое благополучие). К. Рифф и ее коллеги подчеркивают, что субъективное благополучие характеризует состояние человека, тогда как психологическое благополучие динамично, некоторые его компоненты характеризуются направленностью в будущее. Еще одно отличие — эмоциональный компонент не включен в конструкты психологического благополучия [19] .
В отличие от понятий субъективного и психологического благополучия, разрабатываемых в основном зарубежными исследователями, понятие эмоционального благополучия активнее разрабатывается отечественными авторами. Эмоциональное благополучие может быть рассмотрено в контексте изучения эмоционального самочувствия. В рамках этого направления эмоциональное благополучие может быть определено как положительная направленность эмоционального самочувствия [20] .
Эмоциональное благополучие также рассматривается в контексте значения эмоций в жизни человека и функций, выполняемых ими (Л.М.Аболин, О. А. Воробьева, В. Р. Сары-Гузель). Эмоциональное благополучие связано как с характером переживаемых эмоций, так и с возможностью и умением выражать их. В рамках этого направления оно может быть определено как показатель успешности эмоциональной регуляции человека [21] .
Эмоциональное благополучие рассматривается также как компонент психологического благополучия личности в целом (М. С. Дмитриева, М. Ю. Долина, Л. В. Куликов). При таком подходе эмоциональное благополучие / неблагополучие может быть определено как интегральная характеристика (интегральное переживание), в которой сфокусировались чувства, обусловленные успешным (или неуспешным) функционированием всех сторон личности [22] . Кроме знака (полярности) эмоциональных проявлений эмоциональное благополучие отражает и возможности регуляции в эмоциональной сфере. Находясь в неразрывном единстве с психологическим благополучием, эмоциональное благополучие тесно связано с такими характеристиками, как «счастье», «удовлетворенность жизнью», «субъективная оценка качества жизни» [23] .
Таким образом, эмоциональное благополучие представляет собой многомерное явление, которое определяет эмоциональное самочувствие, является показателем успешности эмоциональной регуляции, а также неразрывно связано с психологическим благополучием человека.
Рассмотренные подходы и модели касаются субъективного, психологического и эмоционального благополучия взрослых людей. Однако понятия «эмоциональное благополучие», «психологическое благополучие» и «психоэмоциональное благополучие» используются и при работе с детьми и подростками. Иногда акцент ставится на выявлении «эмоционального неблагополучия» (повышенная тревожность, различные страхи, агрессивность, сниженный эмоциональный фон) [24] .
Наиболее масштабным является цикл научно-практических проектов «Диагностика и поиск ресурсов повышения психоэмоционального благополучия современных подростков» под руководством А. И. Подольского и П.Хейманса, в котором приняли участие более 4 тыс. подростков из России, Украины и Киргизии (1992-2008 гг.). Задачами выступали определение актуального уровня психологического благополучия современных подростков и поиск путей его повышения [25] . С этой целью в проекте были выделены следующие характеристики для изучения: 1) психоэмоциональное состояние подростков (уровень их тревожности и депрессивности); 2) некоторые параметры самосознания и ценностных ориентаций подростков; 3) восприятие подростками взаимоотношений с родителями, сверстниками и учителями; 4) психоэмоциональное состояние учителей и родителей; 5) степень удовлетворенности родителей и педагогов в основных сферах жизни; 6) личностные особенности подростков, их родителей и учителей.
В ходе исследований были выявлены три основные группы социальных и психологических переменных, связанных с повышением либо снижением уровня психоэмоционального благополучия современных подростков: 1) макросоциальные переменные; 2) мезосоци-альные переменные (аспекты социальной ситуации развития подростков: детско-родительские отношения, психологическое благополучие, значимость различных жизненных событий); 3) индивидуально-психологические особенности (личностные характеристики, развитие эго-идентичности и ценностные ориентации).
Перед коллективом исследователей СПбГУ (В. Е. Василенко, С. С. Савенышева, Е. И. Лебедева) была поставлена задача разработать модель психоэмоционального благополучия для одаренных подростков. Целью стало создание теоретической модели, на основе которой можно сформировать программу психодиагностических методов для выявления актуального уровня разных компонентов психоэмоционального благополучия одаренных учащихся и методов психологической помощи учащимся.
Анализ существующих концепций, приведенный выше, показал, что наиболее полной и подходящей к интересующему нас возрастному диапазону и личностным особенностям одаренных подростков является концепция К. Рифф. Модификация модели К. Рифф с учетом основных психических новообразований подросткового и юношеского возрастов, а также особенностей одаренных учащихся, позволила разработать восьмикомпонентную структуру психоэмоционального благополучия для одаренных подростков:
1) автономность (способность следовать собственным убеждениям, не поддаваться мнению группы, если оно противоречит собственным ценностям);
2) компетентность (способность выполнять требования повседневной жизни);
3) позитивные отношения со сверстниками и взрослыми;
4) жизненные цели (наличие целей и занятий, придающих жизни смысл), поиск или достижение идентичности;
5) самопринятие, позитивная я-концепция, адекватная самооценка;
6) интернальный локус контроля;
7) эмоциональная устойчивость, эмоциональный комфорт, невысокая тревожность;
8) удовлетворенность разными сферами жизни (как интегральный эффект).
Данная модель направлена на выявление личностных свойств, особенностей эмоциональной сферы и отношений с другими людьми, которые позволяют одаренным подросткам адекватно решать задачи развития, соответствующие их возрасту. Она охватывает разные жизненные сферы, важные для подростков, удовлетворенность которыми позволяет ощущать им субъективное благополучие.
1. Какие концепции психологического и субъективного благополучия вам известны?
2. Что понимают под эмоциональным благополучием человека?
3. Какие характеристики психоэмоционального благополучия подростков и факторов, на него влияющих, изучались в крупномасштабном международном проекте под руководством А. И. Подольского и П. Хейманса?
Источник