Эмоциональное волевое когнитивное развитие
Современное общество живет во время постоянно меняющихся информационных потоков и технологий, и для того, чтобы человек был успешным и хорошо ориентировался в этих потоках, необходимо научить его легко и быстро воспринимать информацию, анализировать и присваивать знания, осваивать новые, находить неординарные решения в различных моментах своей жизнедеятельности. В этих актуальных условиях активного развития социума, а значит, и образования первоочередной задачей в плане повышения качества знаний обучающейся личности является усиление ее познавательной активности, которая позволит как владеть и оперировать определенным набором знаний, так и уметь их получать, а также реализовывать в ходе жизнедеятельности. Необходимо отметить, что уже около 10 лет нет диссертаций, посвященных проблеме познавательной активности личности, в том числе рассматривающих структурные компоненты данного феномена. При этом в научных исследованиях среди авторов нет единого мнения относительно его состава. Выявленное обстоятельство свидетельствует об актуальности проблемы анализа и систематизации структурных компонентов познавательной активности, в частности в отношении личности, являющейся субъектом образовательного процесса на любом из уровней общего или профессионального образования.
Цель исследования: описать сущность познавательной активности личности, выделив ее наиболее активные структурные компоненты.
Материал и методы исследования
Изучение структурного наполнения познавательной активности обучающейся личности (дошкольников, школьников и студентов) проводилось в диссертационных работах К.М. Егорова, С.И. Мелехина, Н.В. Паскевич, Г.Н. Сидорук, О.Г. Шишкова, В.В. Щетининой, М.В. Чуракова, Т.А. Яникова, выполненных в начале XXI в. (с 2000 по 2009 гг.). Анализ лишь упомянутых исследований обусловлен тем, что последняя диссертационная работа, в которой затрагивается проблема структуры познавательной активности личности, была написана автором в 2009 г. В настоящее время имеются лишь отдельные публикации по данному вопросу. В работе был использован контент-анализ данных научных диссертационных исследований, в которых рассматриваются структурные компоненты познавательной активности личности.
Результаты исследования и их обсуждение
К.М. Егоров в своем исследовании определяет содержание познавательной активности обучающихся «как интегративное образование личности, включающее в себя такие основные компоненты, как мотивационный (реализующийся через познавательную потребность, инициативу, самореализацию), эмоционально-волевой (предполагающий нравственно-волевую мобилизованность, стремление реализовать познавательные возможности) и поведенческий (наличие интенсивной целенаправленной познавательной деятельности, ставшей привычной формой поведения)» [1]. По мнению Н.В. Паскевич, познавательная активность учащихся представляет собой совокупность мотивационного, содержательно-операционного и оценочно-волевого компонентов [2]. Г.Н. Сидорук в своем диссертационном исследовании описывает следующие структурные компоненты познавательной активности дошкольников: мотивационный, креативный и волевой. В содержание первого компонента автор вносит «активный интерес к познанию, восприятию и отражению в своей деятельности имеющихся знаний, умений и навыков; любознательность в процессе обучения и творческой деятельности», в креативный – «беглость и гибкость мышления; оригинальность продукта творческой деятельности», в волевой – проявление самостоятельности и инициативности в применении знакомых способов действий в новых вариантах, а также «осознание значимости проведенных занятий с определенной направленностью на содержание» [3, с. 9].
Исследователь И.А. Боброва относительно структуры познавательной активности субъектов познания – студентов – определяет целостность следующих компонентов: «содержательно-операционного, состоящего из системы ведущих (опорных) знаний, способов учения, сформированных интеллектуальных умений и навыков, проявляющихся в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности; эмоционально-волевого, связанного с овладением опытом эмоционально-чувственного отношения к знаниям и включающего такие качества, как решительность, настойчивость, выдержка, постоянство интереса обучающихся к учебно-познавательной деятельности; рефлексивно-оценочного, включающего рефлексию, самоконтроль и самооценку обучающихся; умение адекватно контролировать, анализировать и оценивать способы и результаты своей деятельности, что является необходимым условием саморегуляции процесса усвоения знаний» [4].
Согласно исследованию В.В. Щетининой познавательная активность дошкольника предстает как «динамичная интегративная совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующих когнитивную, эмоционально-чувственную, мотивационно-потребностную, поведенческо-волевую сферы личности старшего дошкольника, содержание и структура которых определяют его субъективные отношения к окружающей действительности» [5].
В работе Т.А. Яниковой познавательная активность учащихся представлена следующими структурными компонентами: мотивационным (мотивы, стимулирующие энергичную познавательную деятельность), ориентационным (четкое представление цели и задач деятельности, планирование путей их решения, осознание достигаемых результатов), содержательно-организационным (определенным содержанием познавательного материала и технологиями его постижения), эмоциональным (влияние на субъекта познания с целью развития необходимых личностных качеств и познавательной активности) и оценочным (оценка и анализ результатов деятельности) [5].
Исследователь О.Г. Шишкова, опираясь на анализ психолого-педагогической литературы, определила следующие структурные элементы познавательной активности обучающихся: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой и оценочно-коррекционный (Шишкова О.Г., Рязань, 2006).
Д.А. Маловичко в своей статье бегло замечает, что познавательная активность школьника определяется единством четырех ее составляющих: мотивационной, содержательно-операционной, эмоционально-волевой, личностной [6, c. 126].
Диссертант С.И. Мелехина (Ярославль, 2005) констатирует, что среди критериев и показателей уровня развития познавательной активности школьников можно отметить:
– мотивационно-целевой – развитие познавательных интересов, способность к целеполаганию;
– когнитивный – усвоение и осознанность знаний, стремление к самопознанию и самоопределению;
– эмоционально-волевой – способность к преодолению познавательных трудностей, удовлетворенность деятельностью по разработке оригинального и качественного идеального или материального продукта, самооценка деятельности;
– деятельностно-практический – самостоятельность, полнота исследований, разнообразие идей, оригинальность и сложность разработки, качество продукта, самоопределение.
М.В. Чураков в диссертационном исследовании пришел к выводу, что рассматриваемое интегральное качество субъекта познания (подростков системы дополнительного образования) сложно структурировано и состоит из внутренней и внешней сфер. Элементами внутренней сферы являются эмоциональный, волевой и мотивационный компоненты, в то время как компонентами внешней сферы – содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации (Чураков М.В., Самара, 2000).
Е.В. Прокопенко, так же как и предыдущий ученый, структуру познавательной активности учащихся определила пятью взаимосвязанными и взаимозависимыми компонентами: эмоциональным, волевым, мотивационным, содержательно-операциональным и социально-ориентационным [7, c. 8].
На основе проведенного сравнительного анализа научных диссертационных исследований построена матрица частоты появления единиц-признаков структурных компонентов познавательной активности обучающейся личности. Используемый метод позволяет выделить наиболее активные элементы исследуемой структуры. Результаты контент-анализа представлены в таблице.
Единицы-признаки компонентов структуры познавательной активности в определениях ученых
Частотность появления в определениях ученых
Источник
13. Развитие когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка в период дошкольного и младшего школьного возраста.
Кризисы – переходы от одного этапа детского развития к другому, характеризуются общими чертами: дети становятся раздражительными, капризными, конфликтными.
Кризис 3-х лет-граница между раним и дошкольным детством. По Д.Б.Эльконину- это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я». Возрастание самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребёнком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается (особенно в грубой форме и без предоставления альтернативного занятия) у ребёнка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми (и никогда со сверстниками). Л.С.Выготский и Э. Келлер описывают 7 характеристик этого кризиса:
Негативизм. Ребёнок даёт негативную реакцию не на само действие, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив — сделать наоборот иногда даже в ущерб своему желанию. Например, ребёнок настаивает на показе ему мультиков, но стоит взрослому предложить это же — ребёнок активно отказывается (часто рыдая при этом, т.к. сам не понимает, что происходит).
Упрямство. Это реакция ребёнка, который настаивает на чём-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет его дальнейшее поведение, и отказаться от него даже в изменившихся обстоятельствах ребёнку чрезвычайно сложно.
Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. На все предложения окружающих ответ: «Да-ну».
Своеволие. Желание всё делать самостоятельно, часто неадекватное возможностям. Например завязывать шнурки или пойти самостоятельно домой и тд.
Протест-бунт. Это когда конфликты с взрослыми становятся постоянными.
Деспотизм. Проявляется в семьях с единственным ребёнком, особенно при чрезмерном потакании всем прихотям окружающими.
Ревность. В ситуации нескольких детей в семье. Та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые по-мнению ребёнка не имеют никаких прав в семье.
Обесценивание. Характеристика присущая всем переходным периодам. Обесценивается то, что было дорого, привычно, интересно раньше. Ребёнок может начать ругаться (обесценивая старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложеную не вовремя (обесценивание старых привязанностей к вещам) и тд.
Психологические особенности личности дошкольника (от 3 до 6 лет) Социальная ситуация развития: Ребенок приучается к многим видам труда (трудовая, изобразительная, конструкторская деятельность) общение ребенок-ребенок; ведущая деятельность: игровая деятельность. Игра – есть способ отображения окружающей действительности. Отдельные трудовые задания; новообразования: увеличение роста и веса, соподчинение мотивов, усовершенствуется восприятие, мышление (образно-языковое), усвоение моральных норм, формирование произвольного поведения (с целью), словарный запас достигает 3,5-4 тыс. слов, появляется «внутренняя речь»; кризисы: кризис «самостоятельного «Я»», кризис 4-5 лет: конфликт между инициативностью и чувством вины (от отношения родителей к поведению детей зависит формирование инициативности или безинициативности)
Психологические особенности шестилетних детей. Важным следствием психического развития дошкольника является формирование психологической готовности к школьному обучению. В сложном комплекс качеств, из которых складывается такая готовность, можно выделить мотивационный, умственный и эмоционально-волевой компоненты. Большинство детей мечтает стать школьниками ради внешних признаков (портфель, форма, собственное рабочее место), однако реальная мотивационная готовность обусловлена познавательной направленностью дошкольника, желанием познавать новое… Немаловажна умственная готовность, умение освоить операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, а также умение концентрировать внимание не на результате, а на процессе деятельности. Эмоционально-волевая готовность выражается в умении управлять своим поведением, в познавательной активности, направленности ее на выполнение учебных задач.
Проблема шестилетних детей – в том, что часто оставаясь еще на уровне развития дошкольников, они включаются в учебную деятельность. При этом особенности мышления у них присущи дошкольникам (доминирует мимовильна память, запоминается то, что интересно, а не то, что необходимо), внимание продуктивно лишь 10-15 минут… Важной особенностью психического развития младшего дошкольника есть острая чувствительность к усвоению морально-психологических норм и правил поведения, а также к овладению способами и целями систематического обучения. Позанвательные мотивы ситуативны и нестойки. Оценка учебной деятельности воспринимается как оценка личности, поэтому негативные оценки причиняют дискомфорт, тревожность, апатию. Неустойчивое поведение требует игровой мотивации и оценки поведения одногодками.
Структура учебной деятельности младшего школьника и проблема ее формирования. Своеобразие учебной деятельности М.Ш. лежит в том, что ее содержание в основном составляют научные понятия и обусловленные ими обобщенные способы решения задач, а ее основная цель и главный результат лежит в усвоении научных знаний и соответствующих им умений. В учебной деятельности принято выделять такие компоненты как цель (усвоение определенных знаний, умений и навыков), учебные ситуации (задачи) и учебные действия и операции, с помощью которых ученики овладевают содержанием образования, контроль и оценку, мотивы и формы общения учеников с учителями и между собой.
Цели учебной деятельности становятся сложнее, чтобы ими овладеть необходимо сформировать новые действия (причем на первый план выходят умственная и языковая деятельность). Увеличивается мотивация учебной деятельности, М.Ш. интересует уже не только процесс деятельности, но и содержание, появляется понятие обязательности… Специфическими становятся учебные ситуации: учитель ставит учеников в такие условия, когда они должны искать общей способ решения всех практических задач определенного типа… Работа складывается из деятельности разного типа, особенно из учебной деятельности, с помощью которой ученики усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы выявления условий их использования. Немаловажной является деятельность контроля, при которой ученик учится соотносит свои учебные действия с заданными образцами. При формировании учебной деятельности необходимо систематически оставлять детей в учебной ситуации, помогать им находить соответствующие учебные действия, действия контроля и оценки.
Развитие познавательных процессов учащихся младших классов
Восприятию младших школьников свойственна высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются в разнообразных формах и цветах. Формируется такой вид деятельности как наблюдение. В процессе обучения обеспечивается рост скорости процессов восприятия, увеличивается число воспринимаемых объектов, объем их запоминания. Восприятие постепенно становится более свободным, целенаправленным.
Внимание доминирует непроизвольное, направленное на новые, яркие, необычные и захватывающие объекты. Произвольное внимание можно развивать правильной постановкой целей. Объем и устойчивость внимания постепенно возрастают и зависит от значимости учебного материала, а также от доступности (трудности) учебных заданий.
Мышление – переход наглядно-образного, конкретного мышления (при решении задачи представляют предметы (яблоки…) к понятийному, научно-теоретическому. Учится анализировать: от практично действенного анализа (когда во внимание берется лишь качественная часть предмета) постепенно переходят к комплексному. Развивается систематичность анализа, умение находить среди различных характеристик предмета основные. Анализ связывается с синтезом, затем появляется умение сравнивать предметы, что поднимает аналитико-синтетическую деятельность на более высокий уровень. Умение абстрагироваться, обобщать.
Речь – при наличии определенного словарного запаса и владения языковой грамматикой появляется употребление различных форм слова, овладение письменной речью, развитие внутренней речи. Увеличивается скорость письма, его качество.
Память – увеличивается возможность сознательного управления памятью, увеличивается объем смысловой, словесно-логической памяти. Увеличивается произвольное запоминание, не теряется при этом и непроизвольное. Формируется логическая память, что меняет соотношение образной и словесно-логической памяти. Растет сила, продуктивность и точность запоминания. Повышается точность узнавания запомненных объектов.
Воображение – бурное, яркое, с характерными чертами неуправляемости. Усовершенствуется воспроизводящее воображение. Интенсивно формируется творческое воображение, на базе прошлого опыта появляются новые образы. Дети переходят от простого комбинирования к обоснованному построению новых образов. Фантазия.
Источник