автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков
Автореферат диссертации по теме «Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ Р05СР —
РОССИПСЮЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕ1Ш11 ШЯАГОШЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И. ГЕРЦЕНА ‘
На правах рукописи УЖ 371.128
ЯНОВСКАЯ Майя Григорьевна
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЖОЩЮНАЛЬНОГО СШЫУДИРОВАНИЯ В НРАВСТВЕННОМ ВОССТАНИИ ПОДРОСТКОВ
13.00.01 — теория и история педагогика
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Работа выполнена в Кировском государственном педагогическом институте имени Б.И.Ленина .
Официальные оппоненты — цоктор педагогических наук,
доктор педагогических наук, профессор Т.Н.Мальковская;
доктор педагогических наук, профессор Н.Ф.Маслова
Ведущая организация — Новосибирский государственный педагогический институт
Защита диссертации состоится *22″ октября 1991 г. в 12 часов на заседании специализированного Совета Д 113.05.03 по присуждению ученой степени доктора наук при Российском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена / 191185, Ленинград, наб. р. Мойки, 48, корпус 11, ауд. 32 /
С диссертацией можно ознакомиться, в фундаментальной библиотеке университета
тореферат разослан » » сентября 1991 г. Ученый секретарь ‘ \ )
специализированного Совета ( X ^ , () Е.И.Казакова
Общая характеристика исследования.
Актуальность поэблемы. Боепитание современного школьника происходит в труднейших противоречивых условиях отторжение консервативных социаяьно-идеологических стереотипов и утверждения общечеловеческих идеалов и ценностей. Настоятельным требованием современности является кардинальный пересмотр теории воспитания с позиций его обращенности к внутреннему потенциалу формируюцей-ся личности.
Один из важных резервов совершенствования. нравственного воспитания — поиски путей усиления положительной мотивации деятельности школьников, обращение к их потрэбностно-эмоциональной с$ере.
Эмоции и чувства, являясь отражением актуальных потребностей человека, становятся источником мотивации поведения, в частности, ее побудительных механизмов / П.К.Анохин, Л.С.Выготский, В.К.Вилшас, И.А.Дякдарьян, А.Г.Ковалев, П.З.Симонов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейя, Г.Х.Шингаров, П.С.Якобсон /.
Важнейшая функция эмоций — оценочно-отражательная, сигнаяи-зирупцая об уровне удовлетворенности потребностно-мотивационной сферы подростков в их жизнедеятельности. Поэтому при педагогическом прогнозировании и моделировании воспитательного процесса необходимо учитывать типичные змоционалыю-потрзбностные состояния — ожидания школьников и применять комплекс эмоционально привлекательных для подростка средств, побуждаете их к внутреннему принятию нравственных норм, адекватных практически.! действиям и отношениям. Следовательно, возникает необходимость в углубленном
педагогическом анализе побуздащих функций эмоций в нравственном воспитании коллективе, и личности, в создании концепции эмоционального стимулирования.
Теория педагогического сищулировашя является относительно нозки направлением исследований, ¡.’аиболее интенсивное ее развитие относится к 00 — 80 годам. Стимулирование как специфический педагогически! процесс было исследовано в дидактике / Ю.К.Бабанский, В.С.лдьин, А.В.Кондратюк, И.Я.Лернер, М.л. *ахмутов, М.Н.Скгтгкян, Г.И.11;укина /ив теории : оспитзяия / Л.Гордин, А.В.Зосимовский, Б.Л.Лсухин, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Ю.П.Сокольников, М.З.Юрьева л др. /.
Наименее изученное, но наиболее перспективное направление доследован. — эмоциональное стимулирование, которое рассматривается. в исследованиях / Л.В.Гордин, З.И.Равкин / как один из-компонентов педагогического. Вмеоде с тем именно эмоциональное сти-ыулироБагае, обращенное к иотребностно-мотивацяонлой с£ере школьников — тот потенциально эффективный «пласт» теории воспитания, который, будучи заложенным еще в 20-ые годы / П.П.Бдонский, К.К. Крупская, А.В.фначарсхий, А.С.Макаренко» М.Ы.Пистрак, В.Н.Соро-ка-Росинский, М.Н.Ривес , С,Т.Шацкий, Н.М.Щульман /, не разрабатывался вплоть до 60-х годов.
Актуальность проблемы вшционалъкого стимулирования исходит из необходимости теоретического поиска подходов, которые дают возможность рассмотреть на новом уровне единство внешнего и внутреннего. 1й<утреннее выступает как приятие, удовлетворение потреб-ностного, а внешнее как зыоцион&лькое стимулирование. Необходимость изучения нового уровня взаимосвязи внешнего и внутреннего
в воспитательном процессе и определяет теоретическую значимость и актуальность данной работы. С другой стороны — исследование обозначенной проблемы обогатит педагогическую практику методикой, направленной на эмоционально-ценностное обеспечение воспитательного процесса.
Цель исследования — создать концепцию эмоционального стимулирования, включающего педагогическое целеполагакке — методы -средства воспитания — результат их взаимодействия; обосновать теоретически и разработать методические пути реализации этой системы в процессе нравственного воспитания подростков.
Обьект исследования — вяеучебный зосзитателышй процесс как целостное явление, как единство составляют!/. его компонентов.
Предмет исследования — процесс эмоционального стимулирования как целостная система, системообразующим признаком которой является актуализация эмоциональной сферы.
1. Раскрыть теоретико-методологические основы эмоционального стимулирования как одного из направлений общего процесса педагогического стимулирования в целях совершенствования, идейно-нравственного воспитания подросткоз. •
2. Проанализировать организованный процесс нравственного воспитания с позиции удовлетворения актуальных потребностей современного подростка и выявить структурные компоненты, составляющие в совокупности систему «эмоционально-ценностные стимулы»; экспериментально проверить и разработать педагогические основы эмоциональных стимулов / их структура, воспитывающий потенциал
и механизмы действия, показания к применению и педагогические
3. Определить уровень готовности классного руководителя п педагога-воспитателя к функциональному «наполнению» форм к методов воспитания эмоциональными компонентами, отвечжэдими возрастным потребностям подростков.
4. Разработать методические рекомендации для классных руководителей и воспитателей школьников-подростков по практическое применении эмоциональных ста:лулоз в процессе нравственного воспитании.
В исследовании проверялись следующие гипотезы:
— эмоциональное стимулирование, являющееся подсистемой целостного понятия «педагогическое стимулирование» правомерно рассматривать как самостоятельное, самоценное явление, выступающее в качестве эмоционального фактора в нравственном воспитании подростков, Б свою очередь эмоциональнее стимулирование также может рассматриваться как динамична*^, система, состоящая из относительно крупных взаимосвязанных компонентов, направленных на актуализацию вмоционалыюЛ с$ерн личности; ее связь осуществляотся с помощью механизма интереса как эмоционального явления;
— основа ьцделенил структурных компонентов эмоционального стимулирования — полохательная модальность отражательно-оценочной функции змошай подростков; учет этих функций важен для создания прогностической модели эмоционально наполненного процесса воспитания, в котором взаимодействуют внешний и внутренний факторы;
— эмоциональное стимулнров&чие выполняет поляфуккциояатьную педагогическую «нехруэку»; его ключевая функция — в интенсификации и повыквнли эффективности организационно-методического инструментария воспитательного процесса; каждый кз методов воспитания
должен включать в себя, такую инструментовку, которая его эмоционально насыщает: при этом образуются разнообразима взаимопроникающие и взаимодополняющие связи эмоциональных и других сти.г/лов: требование, перспектива, целеполагание, оценка выполнят? гтимули-рущио функции, если эмоционально «захватываю?» коллектив и личность; актуализация эмоционально-ценностной сферы обеспечивает социальную активность подростков;
— психолого-педагогическая и методическая готовность педагога к «насызению» форм и методов воспитания эмоциональными стимулами определяет эффективность процесса нравственного становления коллектива и личности; если педагог-воспитатель будет владеть педагогически целесообразными способами эмоционального стимулирования, то егду удастся обеспечить действенность таких ситуаций, как внесение моральных знаний, организация поактического опыта и ценностных межличностных отношений, йунгашонирование такого комплекса воспитывающих ситуаций обеспечит актуализацию эмоциональной с*еры подростков в процессе нравственного воспитания.
«.етодологические основы исследования заключены в следугцих основных положениях.:
— о диачектическом единстве социального и биологического, эмоционального и рационального факторов в психкчэском и гмошю-нально-нравственном развитии личности; в процессе воспитания должны быть актуализированы все «составляющие», что правомерно рассматривать как ключевое условие его эффективности;
— в соответствии с принципом объекткзно-субъектканой детерминации явлений, в том числе нравственного воспитания кок инте-гративной характеристики коллектива и личности, возникает необхо-
дикость в поисках более тонких инструментов воспитали, позеоля-кцкх воссоединить лкчиэстно значимое, потребиостное, с социалъно-значж.:ым;
— об эмоционально-ценностной насыщенности жизни ко шектива; только интересная и яркая «изнецидтальность, отвечающая актуальным возрастным потребностям подростка з сочетании с гуманными отнесениями, ;>Ж2Т стать для него ллчностно значимой средой, ценностью;
— э:-/.оц/оналыше с^иули как внеычио побудители, обрадонныэ к Еотрсбкэстно-мотивгционной сфере з «совокупности с другими педагога чесгачл? стимулами создрэт личностно значит,:ке ситуации, побузс-даюкдаа подростка к активкоп деятельности, т.е. становятся осознанные, внутренне принятыми «кдеальнкми сили.к» / К.Маркс /, способствующая ннтериорпэацки нрах ственних пе.чностай;
— о необходимости обеепдченпя в процессе воспитания актив-» но-доятельностной, творчески-созидательной- позиции подрос/ка; ее потенциал содержится в актуализации эмоциональной с£ерк.
.Теоретическая значимость к научная новизна и с следо ванкя.
Разработана педагогическая концепция эмоционально-ценностного сиаулиравания как целостного системного динамического образования.’ Выявлены педагогические гункции, условия эффективности и методика применения эмоциональных стимулов в процессе нравствен-» ного воспитания подростков. Раскрыта логика элективного конструирования процесса воспитания на основе увеличения эмоциональной пагпузки форм и методов, адекватных и актуальным потребностям подростков, и педагогическому целеполагатш, что в совокупности обеспечивает гармонизацию отношений педагога, коллектива и лич-
поста. Доказгна целесообразность и правомерность введения в теорию нравственного воспитания ведуцих идей об эмоционально:! стимулировании, вкполнящем функции ямоцпэпалыюго обогащения содержания, 5орм и методов нраиотаопп’птэ воспитания. 3 неучннй лздегоглческий аппарат ввздены и охарактеризованы новые понятия: эмоттояально-цекностное стимулирование, эмоционально-ценностное наполнение воспитательного процесса; даны определения таких феноь.онов, как про-блекно-поисковый, эмоционально-образный и обществешю-оценочянй стимулы; педагогика сотрудничества в процессе воспитания. Предложена новая трактовка — в русле концепции эмоционального стимулирования: а/ методов нравственного воспитания с выделением их потенциальных эмоционально-ценностных подструктур; б/ понятий оптимизации и интенсификации процесса нравственного воспитания; в/ нравственно воспитывающая ситуация и некоторых других. ,
Практическая значимость исследования.
Яа основе опытно-экспериментальной работа проверена и отра-ботвна методика конкретных эмоциональных стимулов и их различных сочетаний. Эмоциональные стимулы, «заложенные» в содержании, Сор-мах и методах воспитания, пацелиЕапт педагога-организатора первичного коллектива на т; эрческоэ отношение к выполнении пункций воспитателя, облегчают ему прогнозирование и практическое моделирование нравственно воспитывавших ситуаций, способствуют оптимизации и гуманизации процесса воспитания как целостно!’: системы, основанной на идеях педагогики сотрудничества.
Разработаны, обобщены и изданы доступные для педагога методики эмоционального обогащения воспитательного процесса.
Достоверность выводаз исследования обеспечена его методологией и теоретическим анализом проблем! на междисциплинарном уровне;
применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям к задачам исследования; «срезами», характеризующими качественные изменения нравственных характеристик коллектива и личности в экспериментальных условиях, завершенностью экспериментов и их повторяемостью с другим составом учащихся; отсроченной выборкой обследования подростков, характеризующей действенность эмоционально «наполненных» £орм и методов нравственного воспитания; достаточностью материала для количественного и качественного анализа; и, наконец, подтверждением научной гипотезы и практическими результатами, внедряемый! в массовый опит.
Ртанч. база, методы исследования.
Исследование проводилось на базе общеобразовательных средних школ, школ-интернатов, пионерских лагерей гг. Ленинграда /1 этап /, Южно-Сахалинска к Кирова /П и ill этапы /.
1 этап — предварительный — 1960-19ьЗ гг. Цель исследования-изучение творческой игры как педагогического средства воспитания младших вкольнккоь / 1 — 1У классы /. Результатом этого этапа явилась кандидатская диссертация на тему: «Творческая игра как средство нравственного воспитания младших школьников».
Л этап — поисковый — 1969-1975 годы. Основные базы: средняя школа Л1 Тымовского района Сахалинской области; школа-интернат J;1, средние школы ИО и XI7 г. Южно-Сахалинска; средние школы Jf22 и ;.’46, ^кола-интернат ‘.(3 г. Кирова. На этом этапе ведется углубленный анализ теоретико-методологических основ совершенствования нравственного воспитания средства!® эмоционального стиму-лирэвания, создаются и применяются разнообразна методики изучения массового практического щшта; проводится опктно-эксперп— ментальная работа.
Результат этого периода — уточнение предмета исследования, создание прогно тической концепции экогаоналыю-цонностпого стимулирования как систег/ного образования, способствующего совершенствованию нравствешюго воспитания подростков.
¡У этап — формирующий — 1976-1985 годи- Исследование продол- . яается в раджах докторской диссертации. Создается проблемная лаборатория, разрабатываются н уточняются методики. Основной методами исследования данного этапа становится серия длительных формирующих экспериментов / средняя школа В 46, кл. руководитель 1^поногова О.Л.; средняя школа ?Е 60, кл. руководитель Путилова Л.Н. Комсомольская средняя школа, кл. руководитель Кур^зкова А.И.; Спицинская средняя школа, кл. руководитель Селезенэва Р.Д. /. В целях уточнения, апробации, большей доказательности отдельных теоретико-методических положений в 1933 году включаются в опытно-экспериментальную работу еще два класса / 4″ в» средней школы 1Ь 53, кл. руководитель Клестова Г.А. и 4″б» средней школы К 60, кл. руководитель Рылова В.В. /. Позиция исследователя — научно-методическая организация экспериментов, Еключечноз наблюдение и практическое участие в некоторых из них в качестве «друга класса», применение методов экспертных оценок, независимых характеристик.
В 1385 году при Кировском ОблОПО и Институте усовершенствования учителей создается проблемный семинар / 43 человек /. Среди них выделяется исследовательская группа из 15 человек, в которую, кроме стабильного многолетнего состава, входят представители и других, в основном снльских школ.
Результатом этого этапа явилось подтверждение гипотезы.
апробация и внедрение идей эмоционально-ценностного стимулирования как действенного комплекса совершенствования нравственного воспитания подростков.
Но разли’ыым методикам получен экспериментальный материал, харак’гернзувдип более 5000 учацихол массовых школ, 286 .учатщхся эксперименталъных классов, более тысячи студентов пединститута. По разни: методикам исследования охвачено около 20ии классных руководителей и воспитателей мхол-иитеркатов; более 500 заместителей директоров школ по воспитательно:! работе. К опытной работе привлекалась студенты — члена исследовательской группы, дипломники, стакеры — всего £4 человека.
Алробання и гпедэекке Результатов исследования проводились путем неох?’окр и интерес входят в мотивационнуы с^еру, именно в эмоциональных стимулах в наибольшей мэре заключены потенциальные возможности органичного сближения,
взаимопроникновения объективного и субъективного факторов. В основе практического воссоединения объективных и субъективных детерминант в нравственном воспитании должна быть созданная нами модельная конструкция, пронизанная / не всех уровнях / идеями о необходимости опоры на эмоционально-потробностную сферу школь-никоз и стимулами, адекватными педагогическому целеполагачию.
4, Эмоциональные сткьулы — достаточно крупные взаимосвязанные ксгшонентк, имеющие разноэлементкую структуру; это поли-функциоиальное, но одном^датьное педагогическое явление. Стихли данной группы выполняют в процессе воспитания позитивные, кон-структивно-деятельностные, творческие функции. Ключевой педагогической функцией эмоционального стимулирования является актуализация чувств, оптимизация и повшэние эффективности организационно-методического инструментария воспитательного процесса, обеспечения эмоционально-ценностного «.наполнения» педагогических стимулов,
5. Эмоциональное стимулирование выступает как внешнее стимулирование, т.е. введенио в процесс воспитания эмоционально привлекательных компонентов; оно должно быть внутренно принято личностью. Существует противоречивая зависимость мезду внешним и внутренним стимулированием. Чем ниже уровень нравственной воспитанности коллектива и личности, тем шйе «доза» внешнего стимулирования — введения эмоционально привлекательных компонентов деятельности и общения. Внутреннее же стимулирование является результатом внешнего, ибо это самостилу ляция нравствешю цешшх поступков и отношений на основании сформировавшихся нравственных чувств. В эмоциональных стимулах заключзп деятельностно-творчос-1сай потенциал, они способствуют создании оптимальных условий для
проявления доброжелательно-гумсяистичесгах отношении. Поэтов,’ данная конпепцп’ направлена на ямоционачънэе обеспечение педаго- • гики сотрудничества в воспитания — прогресет:вно1’о явления, отье-чажцего требованиям современности и пуху нового педагогического мышления.
Основное содетз>:;яппо и внводы исследования.
Структура диссертации: диссертация состоит введения, 3-х глав, заключения к библиографии.
В 1 гла?.е — «Теоретико-методологические основы эмоционального стимулиаовапия» рассмотрены гилосо^ские, психофизиологические и педагогические подходы к проблеме; выделены ведуптие идеи о мотивирующем значении эмоционального фактора кис одиого из побудив тельных мзханизмов нравственного воспитания; проанализировало состояние проблемы эмоционального стимулирования, изложены ее базовые теоретико-методологические предпосылки и обоснования.
Стериневыми основами мо-писцнплинарного ан&тиза явилось изучепио связей и зависимостей процесса нравственного воспитания как явления педагогического и таких мотивационних «единиц», как эмоции, актуальные потребности и интересы подростков, а такве качественная характеристика их деятельности и общения.
В философских, социально-этических исследованиях эмоции рассматривается в следующих аспектах: как компонент, обзспечива-кгттий единство рационального и эмоционального в процессе нравственного воспитания как целостности / Л.М.Архангельские, В.Вкчев, И.С.Коп, Б.ОЛЬшолаичев, В.Титов и др. /; как одна из составляющих понятия «нравственная ценность» / М.С.Кагал, п.С.Кон, Д.М.Тятарекко /; как необходимый компонент и психологический
механизм в процессе формирования нравственных качеств личности / Л.М.Архангельский, М.С.Каган /; как феномен межличностного общения, общественного настроения, подражания, внушения / Б.Д.Па-рыгин, Б.Ф.Поршнев /.
«¡¡ля данного исследования исходными посылками стали идеи об органичной связи нравственных ценностей с потребностно-змо-циональной сферой личности; о переяиваемости — необходимом условии формирования нравственных ценностей / В.Бичев, М.С.Каган, К.С.Кон, П.О.Клколаичев, Л.И.Титаренко /; о стимулирующеи функции интереса, как явления эыогрюнального / З.А.Блюмкин /.
Нравственное воспитание и развитие личности аффективно лишь при условии, если объективно существующие нравственные ценности, являющиеся целью и содержанием воспитательного процесса, переживается подростком как ценности, вызывая у него эмоциональный отклик, сопереживание, внутреннее приятие, трансформируясь при опрэделенных условиях в устойчивые нравственные чувства, мотивы поведения. Эмоциональный фактор составляет в формировании нравственных ценностей мотивпциошшй стерхень, ибо именно в ном содержится «ценностный механизм» и личностного смысла, и самого понятия «нравственная ценность».
В основе формирования нравственных ценностей триединый интеллектуально-эмоциональный комплекс: нравственные знания, оценка-переживание, практические действия. Именно оценка-перэ-живание, связанная с ценностным отношением к нравственным кормам и адекватным практическим действиям, придает нравственному понятию или поступку личностный смысл / М.Г.Казакина /. Но в процессе воспитания оценка-переживание может быть неадекватной
нравственной идее, оторванной от практического опыта, фрагментарно-ситуативной. Поэтому необходимо актуализировать эмоциональнуп сферу, обеспечив эмоционально-ценностное осозназание, переживание, внутреннее принятие личностью нравственных понятий, оценок, практических действий.
Психологические исследования последних лет характеризуются болыпей направленностью на анализ мотивационно-ценностных аспектов личности, ее внутренних состояний, среди которых эмоции занимают одно из центральных мест / К.А.Абульханова-Слазская, В.Г.Асеэв, Л.И.Анцыферова, Т.И.Артемьева, Л.И.Боксвич, И.А.Дищарьян, Б.К.До-донов, Г.С.Тарасов, Е.В.ИЬро^ва, П.М.Якобсон, С.Н.Якобсон /.
Специфика эмоций в том, что они отражают не собственно предметы и явления реального мира, а отношения человека, в которых эти предметы и явления находятся, к его потребное* м. Отсюда -передшваемость, удовлетворенность или неудовлетворенность мотива-циокно» сферы. Если рассматривать коллектив как педагогически организованную среду школьника, то среда переживается; переживается таете и то, что сам подросток еносит в эту среду / Л.С.Выготский, Л.И.Божович /. Эмоциональное самочувствие подростка в рамках жизнедеятельности коллектива определяется мерой удовлетворения его актуальных потребностей: в заинтересованном общении, творческой деятельности / самодеятельности /, самовыражении и самоутверждении. Поэтому возникает настоятельная необходимость в изучении переживаний, настроений подростков в организованном коллективе, а также в поисках путэй эмоционально-творческого обогащения процесса воспитания.
Важнейшей теоретической предпосылкой проблемы эмоционального
стимулирования является даХерешдаровашшй. подход психологов к мотивам человеческой деятельности: выделение смаслообразувдих и сосуществующих с кики мотивов-стимулов / А. Н.Леонтьев /. Именно в способности воссоединения долг-лого, общестьенно-ценного /»понимаемый мотив» / к личностно-значикого, эмоционально приг.лекатель-ного /»реально действующий» мотив / я заключается, по А.И.Леонтьеч ву, искусство воспитания. Такой «перевод» практически невозможен без эмоционально-ценностных / для подростка / побудителей.
Эмоциональные сгим ты выполняет функции, обеопечизаюдие прежде гсего первый акт волевого процесса — стремление, нелшше, т.о. являются сопутствую-дам мотивом по отнощегого к «понимаемому» общественно-ценному, 3 последующем, при насыщении обдестьенно полезной коллективной деятельности ЗАШионатышми стимулами, содержательно и процессуально поддерживающими смыслообразукдий мотив, .постепенно происходит смоление мотивов: наибольшей ценность; становятся нравственно ценные мотивы деятельности и отношений.
Известное теоретическое положение о полимотивированном х&, рактеро деятельности означает следующео: необходимо выделение ключевого сопутствующего мотива, «работавдего» на емпелообразую-ций. Этот мотив-интерес, т.е. внутренний, лмчиостно значимый побудитель, инициируемый внешними педагогически организованными средствами. Будучи полоттельным котивационным образованием, инте-^ рас имеет ценностный аспект — и в том его продуктивность.
Выдвинутый еде в 20—ые годы тезис о специфических особенностях «детской деятельности» / Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий /, о том, что подростка привлекает синтез деягельностей — сочетание познавательной или трудовой с игровой, художественной и др. / П.П.Ело», ский, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, Ы.Ь.Пистрак, Ц.Н.Ривес,
С.Т.И’ацкиЁ, Н.М.Цулылан / является теоретической предпосылкой развиваемой на.л концепция. Обпдаствепно-пслезиая деятельность, основанная на мотиве «надо», мокет остаться для подростка на уровне понимаемого, а не реально действующего мотива. При ее воссоединении с другими ш’даш деятельности, в которых залокен творческий потенциал, мотив «надо» трансформируется в «интересно», «хочу».
На основании анализа теории и методики воспитательного процесса в 20-80-О годы мо:тз;о выделить 4 периода, нарактеризукн шихся неоднозначностью подходов теоретиков и практиков педагогики к рост эмоционального фактора.
1. 20-ые годы — кульминация интереса к исследованию проблемы змотгай и чузств. Психофизиологическое направление поисков / В. 1. Бехтерев, Л.Н.Войтоловский, Л.С.Выготский, НЛ.1.Сеченов’ / обострило внимание теоретиков и практиков педагогики к роли эмош»оналъного фактора как основы гуманистического воспитания / Н.К.Крупская, А.Б.Луначарский, А.С.Макаренко, И.К.Пистрак, М.М.Риввс, В.Н.Сорока-Росинсккй, С.Т. эщк2, м.Н.Иулшаг /.
П. 30-40 годы. Начало 30-х годов связано с плодотворными поискам Л.С.Выготсяого в плане обрсленкоста к эмоциональному фактору. Однако изменение социглыгах условий згазнп облэства и по-следояаветй в 1936 году разгром педологии как науки о ребенке привела к «бездетной» педагогике,-к углублению еэ кризиса. Массовый процесс воспитания / за исключением единичного творческого опыта / строится по принципу преобладания рационалистических методов педагогики, обслуживающей политику.
Ш. 50-70-ые годы. Изменение социальных условий, связанное
о периодом, называемым «оттепелью», вызвало новую волну интереса к исследованию проблемы эмоций и чувств в психофизиологии / П.З.Снмонов, Г.Х.Шиигаров, П.С.Якобсон и др. /. Несомненна положительная роль возрождения социальной психологии, которая предполагает интерес к внутреннему миру человека; восстановление в правах подлинно научных методов психологии. Педагогический «резонанс» — обращенность к эмоциональному фактору в учебко-зосаитательнок процессе / В.А.Сухомллнский /. Последующий период — ¿3-не годы — поиски путей гармонизации эмоционального и рационального факторов; эмоциональная жизнедеятельность коллектива рассматривается как одно из фундаментальных условий нравственного развития коллектива и личности / Ю.П.Азаров, Т.К.Ахаян, 3.И.Васильева, В.К.Григорова, И.П. Иванов, Я.М.ПваноЕа, I’..Г.Казакина, Т.К.Конникова, Б.Д.Леухин, Б.Т.Лихачев, А.Н.Лутошкин, а’.Н.Мальковская, Л.Д. удрик,’ Л.и.Нсьикова, К.Д.гадина, А.А.Стэр, А.П.Шпона, Г.И.Щукина и др. /. Одновременно исследуется игра как форма и метод воспитания / Н.П.Аникоева, Е.С.Махлах, Э.В.Паничева, С.А.Шдахов /,
Вместе с тем творческие методы воспитания, ориентированные на эмонионально-потребностную сферу подростков, в застойные года чрезвычайно медленно внедряются в массовый опыт.
‘ 1У — 1980-1990 годы — «пик» интереса теории и практики
к развитию личности школьника; опора на его эмоционально-ценностную сферу, самодеятельность и активность, внедрение в массовый опыт эмоционально значимых для подростков фора жизнедеятельности коллектива, в том числе компонентов коммунирской методики / О.С.Газман, И.П.Иванов, В.А.Караховский, З.И.Лаврентьева, А.НЛУбельскои, Н.П.Щетшпш, С.А.Шмаков.и др./. ч.
Теоретический анализ, осуществленный на материале педагогических исследований и практического опыта советского периода, позволяет сделать рад обобщений.
С первых лет существования советская пэдагогика разбивалась на реальном внедрении в практический опит правильно понятого в новых условиях принципа природосообразности — опоры на возрастные потребности и интересы воспитуемых как явление эмо-пионально-ценностное, Эта исходная посылка, неоднократно апробированная в опыте, делаэт правомерным и необходимым введение в современную теорию воепптглия принципа, который мы с^ор; ц и х мотивов, в противном случае оно можят превратиться в самоцель, не несущую воспитательной «нагрузки»; г/ поскольку кякдый из стимулов имеет сво»: мегоди^ескл:’: «рисунок», требуется собл^деьге усло-вчЯ успешного г|,ункцпояярованат именно данного ченомонэ; д/ интегральным условием эГЗект:пзности эмоцгональяого стпмулиролэкпэ: является гуманизация н л е м о к с в г и з з ц и отиошели’*; эмоциональнее стимулы — с злес:-‘а телк^о-мет одический пнстртментарп2 пекагогики сотпутгп’тчстга; ттг э*§еггтеяое ппт.’?-некие иск ; т* ч е р. о гче а т м с с «о и ц т ч с р ч е с—
кого содружества единомышленников — подростков и взрослых.
В зависимости от качественной характеристики нравственного развития коллектива эмоциональные стимулы могут быть в статусе либо лидируодих, либо сопутствующих. Для коллективов, характеризующихся невысоким уровнем нравственной воспитанности, эмоциональные стимулы становятся лидирующими. Б процесса совершенствования нравственного развития коллектива они выполняют Сункции дополнительных, сопутствующих, сткдулирудапх творческую активность подростков: лидирующими ка становятся такие стимулы, как значимость общественно полезной цели, самоуправление, пример-идеал; таким образом, процесс эмоционального стимулирования детерминируется уровнем нравственнохх» развития коллектива, обеспечивая одновременно динамику мотивов коллективной деятельности; постепенно происходит трансформация внешнего эмоционального стимулирования во внутренние новообразования — «‘сдвиг» мотива эмоциональной привлекательности деятельности на ее цель. В процесса воспитания прослеживаются динамичные связи между уровнями нравственной воспитанности коллектива, педагогическим целеполагшшем, эмоцио-натьным сти^лированием и формированием общественно-ценных мотивов поведения.
Длительное эмоциональное стимулирование, смоделированное как воспитательный комплекс, более эффективно при непрерывном формализованном общении. Р условиях общеобразовательной школы вакуум дискретности заполняется ‘»поддеркхой» социальной среды — семья, разнообразные, меявозраотные содружества.
включшциеся в эмоционально-значимые для подростка ситуации, что и обеспечивает непрерывность действия воспитываемых форы поведения.
При комплексном применении эмоциональных стимулов, активизирующих коллективную деятельность школьников, легче и естественнее создаются условия для корректировки поведения лктнозти. Вместе с тем возникает необходимость в педагогическом прогнозировании и реализации «цепочки» воспитывающих ситу ацпй, ориентированных на индивидуальный фонд личности и специфику отклонений в ее нравственном развитии. В основе эмоционального стимулирования личности — деятельность, в которой содержатся возможности для трансформации ее потенииалыюго фонда в реально действующи!», в процесс положительного самовыражения, самоосуществлешш личности. Эыопионалыю привлекательные виды деятельности, как правило, но учебной, а связанной с интересами и наклонностями личности, правомерно рассматривать как эмоциональные сттулы локального эмоционально-деятелыюстного преломления.
Цель и педагогический смысл эмоционального стюулпрова-ния, направленного на корректировку поведения личности и изменение ее отношений — в повышении восприимчивости / чувствительности/ подростка к внешним воспитательным воздействиям-взаимодействиям. Основой индивидуально-корректирующего стимулирования является педагогический прогноз «цепочки» значимых для подростка ситуаций, позволяющих ему раскрыть свои потенциальные возможности в эмоционально привлекательной деятельности.
Повышение воспитывающих функций индивидуального эмоционально-ценностного стимулирования основано на подключении общественно-оценочного стимула положительной модальности /одобрение, коллективное признание успехов и достижений личности/. Именно положительные переживания, связанные с опытом школьной жизни, становятся эмоционально ‘ благоприятной основой нравственного «выпрямления» личности и ее успеиного дальнейшего формирования. 3 контексте вышеизложенного по отнО!пению к подросткам со сложным индивидуальным фондом, низким реальным статусом в коллективе исключено применение общественно-оценочного стимула отрицательной модальности как непродуктивного средства, противоречащего идеям гуманизации воспитательного процесса.
Общественно-оценочный стимул в форме обсуждений-оценок в коллективах, находящихся на .любых уровнях нравственной воо-питаилости, является вторичным по отношению к другим эмоцдо-начьно-цешгастшш стимул®’» ойэслечивапяам полождтельяув мотивацию их жизнедеятельности.
В салу вышеназванного обсуждения-порицания педагогически неприемлимц в отрыве от комплекса Емодноналыгах стимулов, ибо при отсутствия эмоционально-ценностного наполнения воспитан ■ тельного процесса коллектив не развивается, а отклоняющаяся личность не получает реальных возможностей, для положительных оценочных суждений, симулирующих ео нравственную переориэн-тащго и корректировку поведения.
Выполненное исследование подтверждает гппотозц и дает основание для слелущэго заключения:
эмоциональное стимулирование — это целостное системное образование, системообразующим признаком которого является актуализация эмоциональной сферы, а психологическим механизмом -интерес. Базовое понятие «эмоционально-ценностное стимулирога-пие» рассматривается как комплекс организованных в процессе воспитания стк.д.юв / в их различных сочетаниях /, актуализк-рувдях чувства и вызывающих у воспитуемнх адекватный эмоциональный отклик, нравственное сопереживание, что способствует формированию общественно-ценных и личностно-значишх мотивов деятельности и нравственных отношений.
Общественно полезная деятельность, стимулируемая воспитателем при взаимодействии с коллективом / педагогика сотрудничества / эмоционально осозна тся и пере^ИБаатся школьником как то, что отвечает его потребностям и интересам, как ценность. Следовательно, конструктивно-преобразующий потенциал эмоционального стимулирования заключается в педагогической организации ценностного отношения подростков к жизнедеятельности коллектива. В основе процесса эмоционального стимулирования -взаимосвязанные свойства эмоционально наполненного целостного воспитательного процесса; он становится активно-деятельностн^-м, творческЕ-преобразуюЕим и личностно-значимшм для подростка. » ,
Определен статус эмоционального ‘стимулирования в система базового понятия «стимулирование»: с точки зрения общей дифференциации эмоциональные стимулы относятся к категории моральных, ибо направлены на формирование нравственных чувств и отношений, нравственно ценных мотивов поведения; эмоциональные стимулы входят в группу педагогических, обеспечивая эыоциональ-
но-ценностное «наполнение» процесса нравственного воспитания; эмоциональное стимулирование является Енешнкм, если речь идет о педагогической диагностике, прогнозировании и творческом планировании процесса нравственного воспитания; оно становится внутренним, если на основе эффективной внешней стимуляции спонтанно возникает акт самостимуляции, самодвижения сортировавшихся нравственных чувств.
В результате применения группы методов, ориентированных на отрачсательно-оцоночные функции эмоций школьников, выявлен структурно-компонентный состав педагогического понятия «эмоциональное стимулирование». Оно состоит из следующих относительно самостоятельных и самоценных для подростков компонентов! игра, романтика, соревнование; проблемно-поисковый, эмоционально-образный и об’дественно-оцеиочний стимулы. Каздый из взалмосвязаннгх феноменов имеет свое строение / элементный состав /, «механизмы» эмоционачьности, автоношше условия эффективного функционирования. Все компоненты системы при различных сочетаниях лидирующих и сопутствутеих стимулов -общэпедагогических и эмоциональных, а танке при соблюдении условий их эффективного функционирования, образуют новое качество — нравственные «прибавки» в развития коллектива н личности.
Экспериментально доказано, что поскольку системообразующий признак ■эмоционального стимулирования — актуализация чувств и интерес кя действенный механизм эетциогенкости, еходят в мотипационнуи сд.еру, именно в эмоциэнатьнкх стимулах
в наибольшей мере, чеы в каких-либо других внешних побудителях, заключены возможности органичного сближения, взаимопроникновения объективного и субъективного факторов в воспитании. Доказано, что функциональная нагрузка, зажженная в стимулах денной группы, дозволяет максимально приблизить, воссоединить педаго-гичоскоз целеполагагае и удовлетворенно актуальных потребностей подростков. В плане процессуальном — мааор, коллективное творчество; в плане результативном — наибольшие достижения в нравственном формировании личности при наименьших затратах нервно-психических ресурсов и воспитателя, и воспитуемых.
Эмоциональное стимулирование ыолифункционалыю, но одно-модально. Доказано, что эмоциональные стимулы способны инициировать нравственно-ценностг де проявления коллективов, находящихся на любом уровне воспитанности; при этом изменяется содержательный «набор» и «дозирование» эмоциональных стимулов, их сочетание с общепецагогичоскими.
Эмоциональные побудители — явление гибкое, динамичное. В зависимости от конкретной педагогической ситуации они могут быть: видали деятельности — игровой, художественной, познавательной; формами воспитательного процесса; методами воспитания; воспитательными приемами. Проникая в другие педагогические явления, как бы сливаясь о ними, эмоциональные стимулы в любых ситуациях остаются в статусе эмоциональных побудителей. Ибо их основная функциональная нагрузка — в обеспечении эмоционально-ценностного наполнения коллективной деятельности, коюфетных форм, методов, приемов. Любсй метод воспитания должен включать в себя эмоционально наполненную инструментовку.
При втом образуются разнообразные взаимопроникающие связи эмоциональных и других стимулов, «насыщающих» метод. Созданные наги и апробированные в опыте модели эмоционального наполнения методов нравственного воспитания характеризуются гибкой структурой, а также деятельностно-творческим потенциалом, что повышает их эффективность.
В ходе исследования выявилось противоречие между высоким деягельностно-творческим потенциалом эмоционального стимулирования, включенного в процесс нравственного воспитания подростков и уровнем методической готовности педагога-воспитателя. Отсюда — неудовлетворение, ненасвдение экоционально-потрэбностной сферы подростков в русла жизнедеятельности их коллективов, ведущее к педагогическому «вакууму». Это противоречие может бить снято только при условии обязательного функционирования созданной в хода исследования и апробированной в практическом опыте модельной конструкция процесса нравственного воспитания как целостной системы, пронизанной / на всех уровнях педагогической деятельности / идеями о необходимости опоры на эмсцисначьно-потреблостную сферу воспнтуемых и адекватными педагогическому целеполвгаяию эмоциональными стимулами.
Проблема внедрения эмоционального стимулирования в воспитательный процесс обусловлена творческим потенциалом педагога, рзаллзующ.хся в процессе взаимодействия с воспитанниками. Л поскольку эмоциональное стимулирование основано на творческих компонентах педагогической деятельности и общении, возникает необходимость в пересмотра основ методики воспитания п
сторону ориентации педагога на овладение практическими спэссь баш воздействия на эмоционально-ценностную сферу подростков. Поэтому научно-практическое решение разработанной нами концепция должно быть заложено в планах, программах подготовки и переподготовки классных руководителей и педагогов-воспитателей.
Основные положения диссертации изложена в следующих публикациях:
1. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. Книга доя учителя. ¡.1., Просвещение, 198S. — 155 с.
2. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Методическое пособие для учителей и воспитателей. — М., Просвещение, 1974. — 127 с.
3. Роль игры в формировании положительного отношения младшего ижольника к физическому труду // Ученые записки ЯПШ им. А.И.Герцена, т. 264, 1963 — С.267-287.
4. Воспитание и обучение. Больше внимания играм. // «Начальная школа». — 1936, К 12 — С.18-20.
5. Организация работы учащихся по самовоспитанию // Коммунистическое воспитание учащихся /Под ред. Овечкиной Л.С. Хабаровск — 1S67, С.19-29.
6. К вопросу о функциях творческой игры в применении метода соцсоревнования // Материалы научной конференции: Юянс-Сахаличск, 1968 — С.115-118.
7. Творческая игра в воспитании младших школьников. // Коммунистическое воспитание учащихся: Хабаровск, 1S69 — C.2S-33.
8, Отношение ш’.оиеров к отрицательным поступкам своих тозярищвй. // ХХУ Герценовскпе чтения. Педагогика Л., 1972. -С. 35-40.
9. Лзучение нравственных оценочных суадеяий шмнеров. // Ш 11 ГерценоЕскяе чтения. Педагогика Л., 1975.-С.92-9о.
1С). Об особенностях нравственных оценочных суждений пионеров гладлего а старшего возраста // Нравственное формирование личности изеолыыха’в коллективе / Под ред. Конниковой Т.Е.’ Л., 1Э75, С.99-113.
11. Методика обсуждения кинофильма.// Внеклассная воспитательная работа в шкоде: Киров — 1975 — С,32-34. .
12. О роли общественного мнения школьников в первичном коллективе // Советская педагогика» 1979, № 6, С.65-70.
13. Рмоционалъноо еттдулирэваняо при применении метода убеждения // Педагогическое стимулирование в процесса комплексного подхода к воспитанию / Под ред. Янозской М.Г. /: Киров, 1931, С. 115-135.
14. Сила слова убеждающего // Спутник агитатора, Киров, 1981, .’г 20 — С. 24-23.
15. Создание проблемных ситуации в нравственном просвещении молоде:;ш // Спутник агитатора, Киров, 1981, 22 — С.19-22.
16. Подготовка классного руководителя к эмоционально^ стчыулировению коллективной деятельности акольников. // Совершенствование шчесгвз подготовки учитэлей к внеклассной воспитательной рг.йэто с учащимися сельской школы / Под ред. Сахарова 3. Киров, 1932 — С.95-101.
37. Активизация учебной деятельности студентов в свете оценки В.И.Лениным роли чувств в процессе познания.// В.П.Ленин и народное образование /под ред. Л.Г.Балыбердина, Киров, 1982 -С.24-26.
18. Воспитывающие ситуации з деятельности комсомольской группы сельских школьников // Деятельность комсомольской организации сельской школы по формированию активной жизненной позиции старшеклассников /Под ред. Н.М.Капустиной, Киров, 1983 —
19. Эмоциональные аспекты нравственно воспитывающих ситуаг-ций // Нравственное формирование личности школьника. Сб. научных трудов, ч.П.Л., 198 с. Рук. депонирована в ОЩИ «Школа и педагогика», Ыинпрос СССР и лПН СССР 26.05.83, К 59-83 /деп./ -С.Б6-78.
20. Эстетический потенциал кино и телевидения // Народное образование, 1984.- $ 10 — С.59-62.
21. Воспитательная работа глазами школьников // Спутник агитатора. Киров — 1984, К 8 — С.17-21.
22. Воспитывать, воздействуя на чувства // Спутник агитатора. Киров — 1984, № 8 — С.19-22.
23. Кино в нравственно-эстетическом воспитании школьников. Мегодич. роком. Киров. 1984. — 13 с.
24. Роль игры в эмоциональном восприятий и переживании школьника.// -Педагогика и цсихология игры: Межвузовский сб. научных трудов /Под ред. Аникеевой К.Л. Новосибирск, 1905 — С.106.
25. Ролевая игра как метод формирования педагогического
мастерства,// Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы обща-образовательной и профессиональной школы; Тоэисы докл. выот. на Всесоюзной нцучно-практич. конф. Полтава, 1985,- C.213-215«
26. Воздействие на эмоционально-ценностную сферу подростка // Советская педагогика, 1983,- № 12.- С.6Й-65.
27. Примерная программа комплекса «¡Скола нравственности» / в возрастной аспекте /. Киров, 1986.- 10 с.
28. Организация деятельности коллектива и воспитания трудных подростков средствами эмоционального стимулирования; Методач. рекомен.: Киров, 1986,- 13 с.
29. Эмоцпонадьно-цендостноа стимулирование как педагогическая проблема // Эмоциональное стимулировашю в процессе нравствешюго воспитания школьников /Под ред. Яноеской М.Г, -Киров, 1987 — 0.3-18.
30. Эмоциональное обогащение воспитательно«) процесса: Методич. реком. классному руководители. Киров, 1988.- 24 с.
31. Эмоциональные аспекты педагогики сотрудничества в воспитании /методач. рекомендации/ — Киров, 1989,- 23 о.
32. Истоки педагогики сотрудничества в воспитании // Спутник агитатора. Киров 1989, И 16 — С.27-30,
33. Змоционатьнэ-ценностный аспект игры //Игра в педагогическом процессе /Под ред. Аникеевой Н.П. Новосибирск, 1989-С. 110-118.
34. Воспитание — дело творческое // Панорама — Киров « 1993, К 5, С.44-47.
35. Клуб «Человек среди лвдей» // Воспитание школьнихо.), 19Э0,- J? 3. — С. 14-17.
36. Эмоциональное обогащение процесса воспитания // Воспитание школьников, 1991. — № 3. — С.22-25.
37. Подготовка классного руководителя к эмоциональному стимулированию в воспитании школьников. // Система подготовь учителей к внеклассной воспитательной работе. Киров, 1991. -С.42-44.
38. Дэятельностно-творческие методы в подготовке учителя как воопитаталя. // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар. — 1991. С.70-71.
влх 1443 тпр 100 Киров улр.втвтпгпип УШ.А81 Г.
Источник