Эмоциональное благополучие дошкольников с общим недоразвитием речи
Любовь Слугина
Эмоциональное благополучие дошкольников с общим недоразвитием речи
Радикальные преобразования последних лет, происходящие в современной России, ставят особые задачи перед системой дошкольного образования.На данном этапе основным приоритетом выступает личностно -ориентированное взаимодействие педагога с ребенком: принятие и поддержка его индивидуальности, интересов и потребностей, развитие творческих способностей и забота о его эмоциональном благополучии.
Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. А эмоциональное развитие является одним из новых направлений в развитии личности.
Пожалуй, самыми ценными человеческими качествами во все времена и во всех культурах считаются доброта и отзывчивость. Способность поделиться, помочь, уступить, разделить чужую радость и беду — драгоценный талант, который, увы, встречается все реже. И хотя в наши дни более важными становятся совсем другие качества (способность добиваться своего, сила, прагматизм, стремление к лидерству и пр., на вопрос «Что вы больше всего цените в людях?»подавляющее большинство по-прежнему отвечает: доброту и отзывчивость.
Известно, что детские эмоции характеризуются импульсивностью и лишь со временем перерастают в более устойчивые привязанности, симпатии и антипатии, на основе которых с годами складываются такие эмоции и чувства, как любовь и ненависть, дружба и взаимопонимание и т. д. В наше время, когда сеть телевидения, литература опутаны насилием и убийствами, унижением достоинств другого человека, эмоциональное развитие ребенка является особенно актуальным.
Дошкольный период — возраст, когда эмоции, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка. Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания. На протяжении всего дошкольного возраста у ребенка идет развитие эмоциональной сферы: обобщение опыта эмоциональных переживаний, формирование понимания собственных эмоциональных состояний, складываются эталоны восприятия эмоционального состояния других людей, формируются умения их выражать, что не всегда доступно ребенку с общим недоразвитием речи.
Психологическая и педагогическая наука подчеркивают огромную роль эмоций для всего хода становления психики детей, а также важность развития эмоциональной саморегуляции у детей — дошкольников (А. И. Захаров, Л. Ф. Островская, Ольшанникова А. Е., Юркевич B.C., Цыркун Н. А., Колпакова Н., Степанова Г. и др.)
Интерес к проблеме психологического здоровья, в том числе и эмоционального благополучия вызван тем, что с каждым годом появляется все больше детей с неточными отклонениями в эмоциональной сфере. Кроме того, сокращается число здоровых детей. Увеличивается и число отклонений, приобретенных в раннем детстве в физическом и умственном развитии. Отдельную и все более многочисленную группу представляют собой дети с речевыми нарушениями.
ОНР (общее недоразвитие речи) представляет одно из наиболее тяжелых речевых расстройств, которое может быть вызвано целым рядом причин. Наличие речевой патологии у ребенка часто вызывает у родителей и взрослых ближайшего окружения неадекватное отношение к нему. Вследствие чего у ребенка формируется особое отношение к себе и окружающему мир, появляются признаки эмоционального неблагополучия.
Публикации Грибовой О. Е., Левиной Р. Е., Мастюковой Е. Л., Чиркиной Г. В., Филичевой Т. Б. и др. подтверждают наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.
Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми.
Важную роль в развитии личности ребенка играет семья и взаимоотношения с родителями. Первые впечатления, радостные и горькие, удивление и заинтересованность, обиды и разочарования, истоки будущих отношений с людьми — все возникает в семье.
Проблема условий эмоционального благополучия ребенка в семье привлекает все большее внимание широкого круга исследователей (Алемаксин М. А, Захаров А. И., Дубровина И. В., Божович Е. Д., Бреслав Г. М., репина Т. А. и др.).
В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, должны преобладать мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи.
Взрослые должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки — важнейший источник формирования чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития.
На основе наших наблюдений мы сделали выводы, что
• эмоциональная сфера дошкольников с ОНР характеризуется повышенной тревожностью, высокой степенью психоэмоционального напряжения, невыраженностью сопереживания к эмоциональному состоянию других людей;
• самооценка детей с ОНР значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений;
• у детей с ОНР снижено стремление к успеху, они более остро воспринимают неудачи.
Обучение и эмоционально-волевая сфера неразрывно связаны между собой. Дети, испытывающие чувство тревоги, имеющие низкую самооценку, высокую степень психоэмоционального напряжения, не проявляющие активности в какой-либо деятельности, не смогут ничему научиться. Сколько бы сил не тратили на это взрослые. Поэтому задача педагогов найти подход, средства и методы для успешного обучения и воспитания детей с ОНР.
Формирование эмоциональной сферы у детей с общим недоразвитием речи требует поэтапной работы. Основной целью мы ставим ознакомление детей с эмоциональными состояниями, которые доступны их возрасту (радость, гнев, страх, грусть, удивление, формирование умения передавать и понимать заданное эмоциональное состояние. Далее нашей задачей является формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и во время специальных игр, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность такой деятельности состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоции, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям.
Мы учим детей «читать» эмоциональное состояние других людей и адекватно на него откликаться. Ребенок, у которого наблюдаются трудности в определении эмоциональных состояний и настроения людей, не научится правильно тожовать социальные ситуации, будет ошибаться в выборе линии поведения, что приведет к проблемам во взаимоотношениях с окружающими людьми.
Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми.
С целью создания эмоционального комфорта детям в группе мы выработали правша,которые имеют воспитательную ценность: • положительно оценивать ребенка и его действия;
• никогда не называть ребенка по фамилии, так как это снижает эмоционально — положительный настрой;
• уважать права ребенка на развитие индивидуальности;
• признавать значимость каждого ребенка для всей группы;
• вызывать стремление у каждого стать равноправным членом детского коллектива;
• подчеркивать специфичность половых различий (направлять внимание девочек на мягкость, женственность, внимательность; мальчиков — на смелость, великодушие, ответственность).
С помощью сюжетно — ролевых, подвижных игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр — драматизации) мы способствуем развитию эмоциональной сферы ребенка.
В своей работе мы опираемся на опыт Скотниковой Е. С., логопеда Свердловской области, и используем следующие игры для развития эмоционально— речевой сферы своих воспитанников:
Дети собирают лицо человека из частей с разными эмоциональными состояниями.
• «Шкатулка ласковых имен»
Дети придумывают ласковые имена своим товарищам. Придумывают ласковое имя для себя. Побеждает тот, кто больше придумает ласковых имен.
Один ребенок — царевна — Несмеяна. Все остальные дети подходят по очереди и пытаются рассмешить ее, используя самые разнообразные приемы (кроме физических — щекотка). Выигрывает тот, кому удастся рассмешить царевну.
Назвать настроение каждого ребенка (зверюшки, изображенного на картинке и объяснить, почему так думаешь.
• «Я начну, а ты продолжи» Когда у меня хорошее настроения, я. Когда у меня плохое настроение, я. Хорошее настроение помогает мне.
К дедушке в деревню приехал Петя и сразу же пошел гулять. Дедушка рассердился, что Петя ушел за калитку. А если из леса придет волк, что будет с Петей?
• «Где мы были не скажем, а что делали покажем», «Зеркало движений» Детям предлагается без слов (жестами и мимикой) изобразить, где они побывали и что делали. Ситуации задает педагог. Один ребенок или подгруппа детей изображают действие, остальные отгадывают.
Таким образом, с помощью этих упражнений и игр мы расширяем эмоциональную лексику, помогаем детям выбирать нужные эмоции в зависимости от ситуации, сопереживать героям сказок и своим ровесникам, показываем значимость различных эмоций. Так же рекомендуем родителям дома использовать данные упражнения.
Аттестация. Портфолио воспитателей: «Наличие психологического комфорта на занятии» В настоящее время достаточно актуальна проблема взаимосвязи педагогического общения и эмоционального самочувствия дошкольника. Можно с уверенностью.
Использование инновационной технологии «Метод проектов» в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР Авторы: учитель-логопед Горохова Ирина Николаевна, учитель-логопед Савилова Елизавета Анатольевна, учитель-логопед Шелковникова Светлана.
Источник
Особенности развития психических функций и эмоционально-волевой сферы у детей с ОНР
лариса спиридонова
Особенности развития психических функций и эмоционально-волевой сферы у детей с ОНР
Изучением познавательного развития детейс речевой патологией занимались: Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, Е. М. Мастюсова, Н. А. Чевелева, Г. С. Сергеева, исследовали разные периоды восприятия; Г. С. Гуменная посвятила свои работы особенностям памяти; О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, Т. А. Фотекова, занимались исследованием внимания; И. Т. Власенко, Г. В. Гуровец, Л. Р. Давидович, Л. А. Зайцева, В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин, О. Н. Усанова, изучали своеобразие различных форм мышления; В. П. Глухов, исследовал воображение.
Все психические процессы у ребёнка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).
Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребёнка одной из первых выдвинула (Р. Е. Левина,1936). Она рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т. А. Власова, 1972; В. И. Лубовский, 1975; Л. С. Цветкова, 1985; И. Т. Власенко, 1990; и др.).
Другой подход в оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е. М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы
Внимание к различным аспектам психического развития дошкольников обусловлено его предстоящей учебной деятельностью. У ребёнка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное своеобразие развития всех психических процессов.
Е. М. Мастюкова в своих исследованиях (1976) показала, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития».
У дошкольников с ОНР прослеживается тесная взаимосвязь речевых нарушений с развитием психических функций. Рассмотрим общую характеристику сформированности познавательных процессов у данной группы детей.
Мышление – это высший психический процесс обобщённого и опосредованного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза при обязательном участии языка (речи). В настоящее время установлена непосредственная связь речи и мышления (мыслительная функция). (Психология. Учебник. Под ред. А. А. Крылова, 1999).
Учёными установлено, огромное влияние речи на развитие мыслительных процессов. По мнению, Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже она позволяет совершенствовать мыслительные операции. С. Л. Рубенштейн утверждает, что речь коррелирует не только с мышлением, но и сознанием в целом.
К концу дошкольного возраста у детей уже сформировано наглядно-действенное, наглядно-образное мышление, на более поздних этапах развития словесно-логическое мышление.
У дошкольников с ОНР связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Т. А. Фотекова, (1993, утверждает, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта.
Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями: сравнения, классификации, анализа, синтеза, отстают в развитии словесно-логического мышления.С трудом овладевают мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением. Для многих детей с ОНР характерна ригидность мышления (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо).
Как показывают исследования у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто нарушения самоорганизации (В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин, 1979). У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений.
Экспериментальные исследования (Т. Д. Барменковой,1997) подтверждают, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Благодаря исследованиям автор смогла выделить четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.
1 группа. У детей,относящихся к данной группе:
— достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием;
— высокий уровень познавательной активности;
— целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
2 группа. У детей,вошедших во вторую группу:
— уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы;
— речевая активность снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции;
— отмечается ограниченный объем кратковременной памяти, не могут удержать словесный ряд.
3 группа. У детей,отнесенных к данной группе:
— нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий;
— для них характерны недостаточная концентрация внимания;
— низкий уровень познавательной активности;
— низкий объем представлений об окружающем;
— трудности установления причинно-следственных связей.
Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.
4 группа. Для дошкольников,вошедших в четвертую группу:
— характерно недоразвитие логических операций, логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности;
— познавательная активность низкая;
— контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
«Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, — писал Л. С. Выготский. — Задержка в развитии речи. знаменует собой и задержку развития воображения».
Исследования В. П. Глухова (1985) позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи, дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников:
• для них характерна быстрая истощаемость процессов воображения;
• отмечаются использование штампов в работе, однообразность;
• детям требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе работы отмечается увеличение длительности пауз;
• наблюдается истощение деятельности.
Ответы детей с ОНР по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения.
Как следствие, речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения являются серьёзным препятствия для словотворчества детей.
Многие авторы отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость, объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова). Следует отметить, что Р. Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи.
Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985).Данные нарушения выражаются в следующем:
1. дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро падают;
2. дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, поиске способов и средств, в решении различных задач, ошибаются на протяжении всей работы (характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы);
3. распределение внимания между речью и практическим действием для детей с ОНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей;
4. все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными.
Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, например, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора». Дети смотрят на экспериментатора, и пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют задание). Для детейс ОНР преимущественными видами отвлечения являются следующие: посмотрел в окно, по сторонам, осуществляет действия, не связанные с выполнением задания.
В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий; запоминание вербальных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи.
Так, например, в исследованиях вышеуказанных авторов при зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании.
При выполнении задачи «приравнивание к эталону» дошкольники использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения.В силу нарушения целостного образа предмета: дети не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала; характерным является неточное расположение деталей в рисунке, либо фигуры в пространстве. Данное исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.
Важно отметить, что при ОНР у детей нарушено формирование пространственных представлений. Формирование представлений о ведущей руке, о частях лица, тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).
При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А. П. Воронова, 1993).
Таким образом, при общем недоразвитии речи восприятие имеет ряд особенностей,которые выражаются:
1. в нарушении целостности восприятия;
2. дети испытывают трудности при соотнесении с сенсорными эталонами; при соотнесении этих образцов-эталонов с предметами окружающего мира;
3. нарушено восприятие собственной схемы тела;
4. пространственные ориентировки.
По данным многих авторов, несформированность восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям, к учебной дезадаптации детей дошкольного возраста.
В результате исследований сотрудниками лаборатории высшей нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подростков АПН СССР установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М. М. Кольцова, 1973, 1979).
Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тесной связи функции руки и речи, в том числе и данные электрофизиологических исследований, М. М. Кольцова пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она особо подчеркивает, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области».
В процессе исследований была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л. Ф. Фомина, 1971).
Для детей с общим недоразвитием речи характерно некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, снижены скорость и четкость их выполнения. Дети испытывают трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных упражнений и заданий пространственно-временным параметрам.Недостаточная координация движений прослеживается во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной.
Характерными являются особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений при попытке выполнить произвольные движения (участие мышц лба, щеки или губ при подмигивании одним глазом); выявляется неполнота и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата.
Эмоционально-волевая сфера
Повышенное внимание к эмоциональному развитию дошкольника обусловлено формированием главного психологического новообразования в этом возрасте – начала произвольности психических процессов и психологической готовности к школе (В. А. Аверин, 1998).
Исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы при речевых нарушениях, посвящены работы таких ученых, как В. М. Шкловский, В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, О. С. Орлова, Л. Е. Гончарук, Г. А. Волкова, и некоторых других.
Авторы исследований обращают внимание на нестабильность эмоционально-волевой сферы у детей с ОНР. В психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкоав, Т. Б. Филичева, 1990).Отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать своё пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фитередо, 1991).
Л. Г. Соловьёва утверждает, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Данное утверждение во многом объясняет свойственную, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, страхи. Ограниченность речевого общения ребёнка во многом способствует развитиюотрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, негативизму, замкнутости, заниженной, самооценке, агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет убедиться в том, что для детейс ОНР характерными являются:
• неустойчивость внимания, снижение объёма, ограниченные возможности его распределения;
• снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания;
• низкий уровень развития воображения;
• отставание в развитии словесно-логического мышления;
• нарушение мелкой, общей, мимической, артикуляционной моторики;
• эмоционально-волевая незрелость;
• низкая познавательная активность;
• недостаточная регуляция произвольной деятельности;
• трудности в общении.
Все указанные выше факторы, несомненно, отрицательным образом сказывается на познавательном развитии детей. Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980).
С точки зрения оказания действенной коррекционно-педагогической помощи, важным будет являться комплексное решение вопроса, с учётом влияния первичного речевого недоразвития на психическое развитие ребенка, при отсутствующих коррекционных мероприятиях может замедляться темп интеллектуального развития.
Поэтому неслучайно профессором Левиной Р. Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста, который включает в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т. е. усвоение элементов грамоты.
Презентация «Развитие эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР», учитель-дефектолог И. М. Горбовская Практика работы с детьми показывает, что сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается, а способы общения без специального.
Требования к написанию характеристики на воспитанника ДОУ Уважаемые коллеги,сегодня в рубрике «Нужен совет!» педагоги просили помочь в написании характеристики на воспитанника ДОУ. Буду рада,если.
Источник