Эмоциональное благополучие младшего школьника
Дата публикации: 13.01.2015 2015-01-13
Статья просмотрена: 2735 раз
Библиографическое описание:
Фирсова, С. В. Эмоциональное благополучие младшего школьника / С. В. Фирсова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 1.2 (81.2). — С. 47-49. — URL: https://moluch.ru/archive/81/14741/ (дата обращения: 11.10.2021).
По мнению Всемирной Организации Здоровья, здоровье – это состояние полной гармонии физического, психического и эмоционального благополучия ребёнка. Среди глобальных проблем человечества 21 века осталась проблема здоровья. Но здоровье не как общего понятия, а рассмотрение его различных аспектов. Психологическое здоровье – это состояние человека, которое характеризуется высоким уровнем личностного развития, пониманием себя и других, наличием представлений о цели и смысле жизни, способностью к управлению собой (личностной саморегуляции), умением правильно относиться к другим людям и к себе, сознанием ответственности за свою судьбу и свое развитие. В последние десятилетия большое внимание уделяется эмоциональному благополучию ребенка, которое расценивается как показатель оптимальности его психического развития и психологического здоровья.Анализируя многочисленные исследования, касающиеся данной проблемы, можно сделать вывод, что именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка.Во всех программных документах в настоящее время большое внимание привлекается к проблеме сохранения, поддержания и укрепления здоровья школьников. А именно степень эмоционального благополучия может быть признана фундаментом психологического здоровья личности. По отношению к младшему школьнику оно может быть определено как устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, являющееся основой его возрастных социальных потребностей. На уроках педагогами начальных классов применяются методы здоровьесберегающей технологии В.Ф. Базарного, в числе которых: динамизация рабочей позы посредством использования ученических конторок для профилактики нарушений осанки и искривления позвоночника; методика сенсорно-координаторских тренажей с помощью зрительно-сигнальных сюжетов и зрительно-двигательной схемы для повышения физической и психической активности детей на уроке, коррекции и профилактики зрения;обучение по экологическим букварям для активизации познавательных процессов, расширения зрительных горизонтов, развития творческого воображения и целостного восприятия; методика повышения эффективности психомоторных функций с помощью самоуправляемого, шагового ритма.
Основной формой обучения младших школьников остается урок. Анализ работы педагогов показывает, что с точки зрения сохранения здоровья младших школьников, педагоги в учебном процессе обращают внимание и стараются придерживаться следующих аспектов:
– гигиенические условия в классе;
– число видов учебной деятельности, используемых учителем (нормой считается 4–7 видов за урок);
– средняя продолжительность и частота чередования различных видов учебной деятельности (ориентировочная норма: 7–10 минут);
– число использованных учителем видов преподавания (норма – не менее трех за урок);
– использование методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения учащихся, которые позволяют им превратиться в субъекты деятельности. Это методы свободного выбора (свободная беседа, выбор действия, его способа, выбор приемов взаимодействия, свобода творчества и т.д.); активные методы (ученики в роли учителя, чтение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар и др.); методы, направленные на самопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки) и др.;
– умение учителя использовать возможности показа видеоматериалов для инсценирования дискуссии, обсуждения, привития интереса к познавательным программам, т.е. для взаимосвязанного решения как учебных, так и воспитательных задач;
– позы учащихся и их чередование в зависимости от характера выполняемой работы;
– физкультминутки норма – на 15–20 минут урока по 1 минуте из 3-х легких упражнений с 3–4 повторениями каждого), а также эмоциональный климат во время выполнения упражнений и наличие у школьников желания их выполнять;
– включение в содержательную часть урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни;
– наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке: интерес к занятиям, стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.;
– благоприятный психологический климат на уроке;
– преобладающее выражение лица учителя;
– момент наступления утомления учащихся и снижения их учебной активности;
– темп и особенности окончания урока;
– состояние и вид учеников, выходящих с урока.
Для сохранения здоровья младших школьников в педагогическом процессе и их эмоционального благополучия необходима реализация принципов, форм и методов здоровьесохраняющего обучения и воспитания. Во всех программных документах в настоящее время большое внимание привлекается к проблеме сохранения, поддержания и укрепления здоровья школьников, их эмоциональному благополучию. А именно степень эмоционального благополучия может быть признана фундаментом психологического здоровья личности. По отношению к младшему школьнику оно может быть определено как устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, являющееся основой его возрастных социальных потребностей. Показателями эмоционального благополучия выступают: позитивная Я-концепция; общее эмоциональное состояние в школе; удовлетворенность учебной деятельностью; возможность достижения позитивных результатов и переживания собственного успеха; отношение к ситуации проверки знаний и оценки; удовлетворенность отношениями с учителем и взаимоотношениями в школьном коллективе.Соответственно, одной из целей деятельности педагогического коллектива становится создание в рамках ситуации школьного обучения социально-психологических условий для максимального личностного развития и успешного обучения младших школьников. Огромную роль в ее реализации играет целенаправленная деятельность педагогов-психологов и всего педагогического коллектива по обеспечению эмоционального благополучия участников учебно-воспитательного процесса.Основными задачами в рамках данного направления определяются:
– создание психолого-педагогических условий, способствующих формирования эмоциональной, социальной, коммуникативной компетентностей школьников, творческому развитию участников учебно-воспитательного процесса;
– выявление и развитие индивидуальных особенностей и возможностей ребенка, индивидуального уровня достижений, прогноз его развития;
– профилактика возникновения социальной дезадаптации на всех этапах школьного детства;
– оказание своевременной психологической помощи младшим школьникам и другим участникам образовательного процесса в решении личностных актуальных проблем;
– создание благоприятного социально-психологического климата взаимодействия младших школьников и взрослых в рамках учебно-воспитательного процесса;
– формирование психологической культуры обучающихся, педагогических работников и родителей, в повышении их социально-педагогической компетентности;
– консультирование педагогов, родителей по вопросам поддержки ребенка.
Каждое из традиционных направлений работы может иметь содержательный блок, касающийся эмоционального самочувствия в школе.
Самое главное в настоящий момент – это прийти к пониманию всеми участниками процесса обучения и воспитания важности развития эмоциональной компетентности и объединения общих усилий в этом процессе. Без данного компонента невозможно формирование мобильной, гибкой, способной к социальной адаптации и нацеленной на самореализацию личности. Период школьного детства играет определяющую роль в формировании этих умений, а потому должен быть насыщен различными формами работы, развивающими эмоциональный мир ребенка. Приоритет в такой работе и педагога, и психолога должен быть отдан активным формам. Именно проективные, творческие задания, игровые ситуации, занятия с применением элементов социально-психологического тренинга предоставляют их участникам возможности эмоционального раскрепощения, чувство сопричастности общему делу, настроению, дают повод для обмена идеями, мыслями, переживаниями. Нужно также понимать необходимость построения специальной работы с педагогическим коллективом. В напряженном ритме учебной жизни необходимо находить возможность предоставлять варианты групповой деятельности, которые могут сопровождаться эмоциональным выплеском самих педагогов и обучать их технологиям работы по эмоциональному раскрытию и развитию ребенка. Это формирует базовые позиции принятия партнера и участия в его эмоциональном мире. Современный человек для успешного воплощения себя в жизни должен быть компетентным в вопросах эмоционального самочувствия. Эмоциональная компетентность определяет способность выражать собственные эмоции так, чтобы они были поняты другими и, одновременно распознавать, эмоциональные проявления партнера по общению, умение управлять своими эмоциями и общую стрессоустойчивость личности. Без этих навыков невозможен также личностный и профессиональный рост педагогов. А воспитание таких качеств у младших школьников становится необходимым компонентом обучающей и воспитательной функции педагогической деятельности. И учить этому надо не только потому, что «потом это пригодится», а потому что сталкиваться с проблемами, решать непростые ситуации, делать значимые выборы приходится каждому из наших детей здесь, сегодня, сейчас.
Для формирования эмоционального благополучия младших школьников применяю следующие методы работы: занимательная беседа, рассказ, чтение и обсуждение детских книг по теме, инсценирование произведений, просмотр кинофильмов и др. Формы организации учебного процесса также могут быть разнообразными: занятия в классе и в природе, экскурсии, уроки – путешествия, праздники, игры, викторины и др. Эмоциональное благополучие в школе является одним из наиболее важных критериев отношения к школе и к учению в целом. Эмоциональное благополучие в значительной степени будет зависеть от разнообразия методов, которые учитель использует в своей работе, а также учета возрастных особенностей младших школьников при выборе этих методов и личного примера педагога, и родителей.
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (в ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. – № 303. – 2012.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 2010. – 400 с.
3. Божович Л.И. Психология формирования личности. – М., 2011. – 400 с.
4. Болотина Л.А. Психология и педагогика: конспект лекций. – М.: Эксмо, 2012. – 400 с.
5. Батаршев А. В. Современные теории личности: Краткий очерк. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 96 с.
6. Бурлачук Л. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб: Питер, 2011. – 528 с.
7. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2010. – 400 с.
8. Ильин Е. П. Психофизиология физического воспитания. – М.: Эксмо, 2012. – 223 с.
9. Капрара Дж. Психология личности – СПб: Питер, 2003. – 640 с.
10. Киселева Г.Г., Ковалев В.А. Как изучить состояние здоровья школьника? // Начальная школа. – 2007. – № 2. – С. 58–61.
11. Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1–4 классы. – М.: ВАКО, 2004. – 203 с.
12. Косов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников – М: Просвещение, 2009. – 109 с.
13. Мониторинг охраны здоровья школьников / под ред. И.И. Колисник. – Саратов: Научный Центр Развитие образовательных инициатив, 2010. – 400 с.
14. Немов Р.С. Психология. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2012. – 688 с.
15. Общая психология / под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 2009. – 479 с.
Источник
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Проблема обеспечения эмоционального благополучия в психолого-педагогической теории
Проблема создания условий эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста является одной из важнейших проблем современной психолого-педагогической науки, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. Под воздействием множества негативных социально-педагогических и психологических факторов в школьном возрасте, прежде всего, страдает эмоциональная сфера ребенка. Ее исследованию посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов (У. Кеннон, С.Л. Рубинштейн, П.К. Анохин, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, К. Изард, и др.). Однако в настоящее время наблюдается, определенный спад научного интереса к изучению этой проблемы. Вместе с тем целый ряд ее аспектов остается еще недостаточно изученным: не в полной мере определены сущностные характеристики негативных эмоциональных переживаний, не намечены пути формирования позитивных эмоциональных переживаний у детей младшего школьного возраста и др.
Любой педагог образовательного учреждения в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой развития эмоциональной сферы у детей. Образовательный процесс должен обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация к школьному учреждению.
У детей с эмоциональными нарушениями (эмоциональным неблагополучием) преобладают такие отрицательные эмоции как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Поэтому необходимо уделять особое внимание изучению и оптимизации психолого-педагогических условий эмоционального благополучия школьников.
Таким образом, под эмоциональным благополучием (неблагополучием) рассматривается субъективная характеристика для качественной оценки эмоционального состояния человека в частности его эмоциональных переживаний.
В психологической литературе выделены, и достаточно глубоко проанализированы условия, оказывающие влияние на эмоциональное развитие ребенка и, в частности, на состояние проявлений эмоционального благополучия школьника. Большинство из этих условий носят социально-психологический, социально-культурный и социально-экономический характер.
Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит отношение к людям, событиям, выдвигаемым жизнью задачам, оценка собственных действий и поступков.
Специальные исследования (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) свидетельствуют о том, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным благополучием. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Пятилетний ребенок в отличии от двухлетнего уже может не только показывать страх или слезы. Он обучается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. Но школьники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.
Однако среди типичных для школьников эмоций нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность.
Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и сверстниками. Негативные эмоциональные переживания, связанные с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения. К первой группе относятся дети неуравновешенные, легко возбудимые. Безудержность эмоций у них часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаемых слезами, грубостью, драками. Негативные эмоциональные реакции могут быть вызваны серьезными или незначительными причинами. Однако, быстро вспыхивая, они быстро угасают.
Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь и т. д. надолго сохраняются в их памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Такие дети характеризуются обособленностью, избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать школу, с неудовлетворенностью отношениями с учителем или сверстниками. Острая восприимчивость ребенка, его чрезмерная впечатлительность могут привести к внутриличностному конфликту.
Эмоции и чувства, по мнению Т.А. Данилиной, формируются в процессе общения ребенка со сверстниками, а потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей — в играх, совместных занятиях, при выполнении трудовых поручений и т. д. Но, чтобы взаимоотношения детей имели позитивный характер, конечно, необходима помощь взрослого. Надо стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности, сформировать правильное к ним отношение, учить понимать и распознавать эмоциональное состояние друг друга, формировать способность эмоциональной саморегуляции в различных жизненных ситуациях.
В работе по преодолению негативных эмоциональных состояний эффективно использовать сказки. К сказкам обращались многие известные психологи и психотерапевты: Э. Фромм, Э. Берн, Б. Беттельхейм, Р. Гарднер, А. Менегетти. В настоящее время отечественные психологи и педагоги: М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Г. Азовцев, И. Вачков, Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева, А.И. Константинова, Т.М. Грабенко, Д. Соколов, А. Гнездилов.
Сказка входит в жизнь ребенка с самого раннего возраста, сопровождает на протяжении всего дошкольного детства и остается с ним на всю жизнь. Со сказки начинается его знакомство с миром литературы, с миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом. Сказки преподносят детям поэтический и многогранный образ своих героев, оставляя при этом простор воображению. Нравственные понятия, ярко представленные в образах героев, закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми, превращаясь в нравственные эталоны, которыми регулируются желания и поступки ребенка. Сказка, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи и явления, доступные пониманию дошкольника, — все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей, незаменимым инструментом формирования нравственно здоровой личности ребенка.
Одна из первых социальных потребностей ребенка — это потребность в общении. Она проявляется в конце первого — начале второго месяца жизни и развивается следующим образом: вначале появляется потребность во внимании и доброжелательности; затем добавляется потребность в сотрудничестве со взрослым; на третьем этапе ко всем предыдущим потребностям прибавляется потребность в уважении со стороны взрослого; на последнем этапе у ребенка возникает потребность во взаимопонимании с окружающими [9, С. 17].
На основе потребности в общении возникает потребность обладать качествами, вызывающими похвалу окружающих. Положительная оценка со стороны окружающих создает у детей переживание эмоционального благополучия.
B . C . Мухина определяет потребность младшего школьника в любви и одобрении как наиболее сильный и важный источник переживаний в процессе взаимоотношений с другими (взрослыми и детьми). «Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие — чувство уверенности и защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности школьника, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям» [МУХИНА, С.68].
А.Маслоу рассматривает неврозы и психологическую неприспособленность как «болезни лишенности», то есть считает, что они вызываются лишением удовлетворения определенных фундаментальных потребностей. Так же, как недостаток определенных витаминов вызывает физическую боль, фрустрация «врожденных» (фундаментальных) психологических потребностей носит патогенный характер. Для сохранения здоровья, по мнению ученого, должны удовлетворяться следующие психологические потребности: потребность в безопасности, обеспеченности и стабильности; потребность в любви и чувстве принадлежности; потребность в самоуважении и уважении других. Кроме того, каждый индивид имеет потребности роста, то есть потребности развивать свои задатки и способности, потребность в самоактуализации [РАЙГОРОДСКИЙ, С.387]. Однако, по Маслоу, добиться самовыражения личности, развития ее способностей и задатков невозможно без обеспечения атмосферы безопасности, любви, принятия, уважения, то есть такой обстановки, при которой ребенок находится в состоянии эмоционального благополучия.
Если ребенку плохо в школе, он испытывает к одноклассникам, к учителю негативные чувства, не доверяет и чувствует себя одиноким, ненужным, неинтересным, потерянным, то это говорит о том, что фундаментальные потребности личности в безопасности, любви, принадлежности, уважении не нашли удовлетворения в данной социальной среде (в нашем случае в школе). Это в свою очередь характеризует эмоциональное неблагополучие личности, проявления которого очень разнообразны: от страха, обиды, недовольства, отчаяния до прямой или косвенной агрессии, подавленности, отчужденности, изолированности. Данные проявления не способствуют эффективному взаимодействию с окружающими и впоследствии могут усугубляться.
Исследование Л.С, Славиной (1966) показывает, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности. Клиническое изучение таких детей дало возможность автору вскрыть причины возникновения аффективных переживаний и особенностей их протекания у каждого ребенка. Из полученных данных Л.С.Славина сделала вывод, что неудовлетворенность высоких притязаний, невозможность занять удовлетворяющее положение в классе, добиться расположения сверстников или внимания и признания со стороны взрослых, неспособность добиться успеха в учении или в общественной работе являются почвой для возникновения аффекта неадекватности, и, как следствие, эмоционального неблагополучия [СЛАВИНА].
Рассматривая аффективные переживания личности, Л.И.Божович отмечает, что уже на первом году жизни аффективные конфликты между «хочется» и «нельзя» приводят к нарушению эмоционального благополучия ребенка и стремлению сделать «наоборот» тому, что требуют взрослые. Если это побуждение закрепляется, оно может стать источником дальнейшего неблагополучного развития ребенка [БОЖОВИЧ, С.266].
Изучение так называемых «трудных детей», проведенное под руководством Л.И.Божович, Т.В. Драгу новой, В.И.Самохваловой, Л.С.Славиной и других, дало убедительные факты, подтверждающие, что за плохим поведением ребенка часто скрыты аффективные переживания, связанные с каким- либо эмоциональным неблагополучием в его взаимоотношениях с окружающими.
Социометрический статус ребенка в школьном коллективе определяется В.Р. Кисловской (1975) как важнейший фактор эмоционального благополучия или неблагополучия субъекта. Однако выявленная зависимость, по мнению ученого, не прямая и неоднозначная, она опосредуется наличием взаимных симпатий и характером осознания своего положения. «Наличие хотя бы одной взаимной симпатии или неадекватно завышенное представление о своем положении могут компенсировать влияние объективно низкого социометрического статуса и обеспечить субъекту эмоциональное благополучие даже при объективно плохом положении в коллективе» [КИСЛОВСКАЯ, С.39].
В работах, посвященных проблеме эмоционального развития детей встречаются такие понятия, как «эмоциональное самочувствие», «благоприятное или неблагоприятное состояние», «психологический (эмоциональный) комфорт или дискомфорт», «психологическая защищенность» и другие [40; 51; 52; 103; 107; 161 и др.]. Все эти понятия так или иначе характеризуют проявления эмоционального благополучия и позволяют выделить его основные признаки.
В.Р. Лисина, обобщая имеющиеся определения понятия «эмоциональное самочувствие», рассматривает его как внутреннее переживание и осознание эмоционального комфорта (дискомфорта) обобщенного характера, связанного с удовлетворением личностно значимых потребностей человека [ЛИСИНА, С.25]. Для определения «знака» эмоционального самочувствия многие ученые используют термины «эмоциональное благополучие» (эмоциональный комфорт) и «эмоциональное неблагополучие» (эмоциональный дискомфорт), которые понимают, как соответственно положительное и отрицательное эмоциональное самочувствие, возникающее в разных ситуациях [В.Р.Кисловская (1972), В.А.Сухомлинский (1973), Р.Х.Шакуров (1980), Н.П.Аникеева (1983)].
А.Д.Кошелева под эмоциональным неблагополучием понимает «отрицательно-эмоциональное самочувствие ребенка, которое может возникнуть в разных случаях, например, при переживании неуспеха в каком-либо виде деятельности или ситуациях жесткой регламентации» [93. С.51-69]. В справочнике по педагогической технологии под редакцией Н.Е.Щурковой условно выделяются благоприятное и неблагоприятное состояние воспитанника. Благоприятное состояние (бодрость, воодушевление, оптимизм) способствует личностному развитию и включению в продуктивную деятельность. Неблагоприятное (страх, обида, разочарование) — дает ощущение дискомфорта и неблагополучия личности. Основные признаки неблагоприятного состояния ученика: нарушение координации движений (чрезмерная двигательная активность или, наоборот, заторможенность), сбивчивая речь, бледность, волнение, безразличие. В качестве характеристик неблагоприятного состояния выделяются эмоциональная отстраненность и разрыв межличностных отношений; усиление эмоций и впечатлений субъективного смысла и возрастание значимости внутренних переживаний; деконцентрация (неучет) внешних условий, сопутствующих действиям. Неблагополучие личности проявляется в психической неуравновешенности, когда любой объект (одноклассники, педагог, предметы, предложенное задание и так далее) в этот момент воспринимается, как раздражитель и преломляется через призму этого неблагоприятного состояния. Все подчиненно этим сильным переживаниям, пронизывающим систему отношений и поведение ребенка. Неблагоприятное ситуативное состояние способно закрепиться, делая человека злым и недоброжелательным. Все это тормозит активную деятельность личности, снижает ее развитие и сужает поле ее индивидуального проявления [ЩУРКОВА, С.53].
Дж.Аллан характеризует эмоционально благополучного ребенка как учащегося, который поддерживает хорошие отношения с учителем и своими товарищами и демонстрирует обычные для его уровня психологического развития учебные навыки. Эмоционально неблагополучный ребенок определяется как учащийся с противоположными характеристиками: отсутствие хороших отношений с учителями, товарищами и учебных навыков, необходимых для учебы в школьном классе данного уровня [АЛЛАН. С. 103].
Исследуя проблему тревожности детей в общении со сверстниками, В.Р. Кисловская сделала вывод, что эмоционально благополучный ребенок в коллективе испытывает лишь реально обоснованную тревогу, характерную для нормально развивающейся личности, в то время как эмоциональное неблагополучие является причиной развития так называемой «социальной тревожности», отличающейся своей неадекватностью. Соответствующий эмоциональный настрой у детей порождают реальные неудачи в общении, фрустрация базовых потребностей в признании и любви. Таким образом, важность и значимость для развития личности имеет такая организация жизни коллектива, которая создавала бы для каждого его члена благоприятный климат общения, обеспечивающий ему эмоциональное благополучие и предохраняющий от возникновения тревоги в ближайшем кругу общения.
Изучая психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности, А.А.Рояк (1988) отмечает, что эмоциональное неблагополучие ребенка — очень серьезное явление; за ним, как правило, скрывается глубинный конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей. Острая потребность ребенка в признании, в общении со сверстниками превращает изоляцию от детей в ситуацию острых, аффективных переживаний. Конфликтные отношения с детьми в конечном итоге способствуют искажению в поведении ребенка, в его отношении к сверстникам, к самому себе. А.А.Рояк подчеркивала, что при общем сходстве развития ситуации детского неблагополучия, возникающей в условиях блокады базовых потребностей, негативная реакция ребенка на неуспех внешне может быть выражена неоднозначно. Это и внутренняя замкнутость, отчужденность; и повышенная обидчивость, упрямство, озлобленность, нежелание подчиняться требованиям окружающих; появление элементов агрессии в поведении; шутовство и «скрытая» недоброжелательность. [160; 161] Дальнейшее изучение проблемы эмоционального неблагополучия ребенка А.А.Рояк показали, «. что, исчерпав все возможности (от слез до агрессии) для удовлетворения существенной потребности и стремясь уйти от тяжелой травмирующей ситуации, такие дети совсем выпадают из коллектива. У них резко усиливается отчужденность, появляется равнодушие к делам и интересам группы, отрешенность на занятиях, безразличие к самому себе» [160, С.62].
Просмотрев и изучив характеристики,которые мы примели ниже,можно сделать вывод,что:
эмоциональное благополучие — это не только его положительные эмоции, это чувство эмоционального комфорта в целом, чувство защищенности и доверия к миру.
Исходя из этого определения, мы попытались найти его роль и значение в педагогическом процессе и в процессе становления личности ребенка. И не забыли про общие функции эмоций.
По мнению Н.П.Аникеевой, переживание личностью эмоционального благополучия является главным условием ее нормального формирования и определяется положительной оценкой окружающих. Отсутствие таковой может стать источником неврозов. Невроз сопровождается неустойчивой самооценкой, повышенной тревожностью личности, поскольку взаимоотношения — это всегда оценочные ситуации [9, С.35].
В.Н.Мясищев в своем исследовании утверждает, что эмоциональное неблагополучие ведет к возникновению устойчивых форм поведения, составляющих основу формирования характера ребенка. Так, к примеру, отрицательные переживания (раздражение, недовольство, отчаяние, разочарование, страх и др.) при определенных условиях способствуют появлению таких черт личности, как агрессивность, боязливость, малодушие, пессимизм и пр. [МЯСИЩЕВ].
Английский психиатр Джон Боулби полагал, что недостаток ласки, внимания, доброты в раннем детстве ведет к снижению интеллекта, аномалиям социального поведения, усилению агрессивности. Американский врач- педагог Бенджамин Спок убежден, что каждому ребенку жизненно необходимо, чтобы его любили, ласкали, улыбались ему, разговаривали и играли с ним [СПОК]. Российский психолог Р.Х.Шакуров утверждает, что благодаря положительной оценке окружающих, выражающейся в похвале, обращенной к ребенку, подавляющего большинства детей формируется отношение ко многим качествам как ценностям [ШАКУРОВ, С.43].
Эмоциональное благополучие способствует успешности в любых видах деятельности, в том числе и в учебной. Положительные эмоции оказывают наилучшее влияние на результаты обучения. Они обеспечивают не только более высокую успеваемость учащихся в учебной деятельности, но и общий положительный эмоциональный тонус. Без них легко наступает вялость, агрессивность, а иногда и болезненные эмоциональные состояния: аффекты, фрустрации, депрессии.
Учет эмоциональных состояний детей играет значительную роль в организации воспитательного процесса, если задачей воспитания будет являться не информация о «хорошем» и «плохом», а точное и конкретное обучение ребенка способам и средствам формирования эмоций, имеющих определенную ценность для самоорганизации и саморазвития личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, цели, обязанности, нормы и способы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности.
Содержание поведенческого акта в ответ на то или иное событие зависит от характера эмоциональных реакций, являющихся важнейшими внутренними условиями психической деятельности, через которые преломляются все внешние воздействия. Этим положением, конечно, не принижается роль сознания в организации поведения и в системе воспитательных воздействий. Однако его роль может быть понята из знаний закономерностей, по которым происходит слияние знаний и чувств. Подчеркивая первостепенное значение эмоций в системе воспитания необходимых качеств личности и привития социально-значимых черт, педагоги утверждают, что нравственно воспитанным человеком является не тот, кто лишь знает нормы и правила поведения, а тот, у кого знания слились с чувством, образовав убеждения, составляющие сердцевину человеческой личности. Из этого следует, что всякое воспитание, обращающееся лишь к сознанию и игнорирующее эмоциональную сферу, лишено смысла.
Знания об эмоциональных особенностях человека необходимы не только для целей воспитания (нравственного, эстетического) и образования, но и для целей предупреждения переживаний эмоциогенного характера, обеспечения устойчивости уровня исполнения деятельности по отношению к эмоциоген- ным ситуациям, выявления возможностей «расщепления» неверных идеалов и чувств. Эмоции рассматривались Выготским как внутренний психологический механизм связи мышления с чувственно-предметной деятельностью ребенка, который не только созерцает окружающую действительность, но и относится к ней пристрастно, активно ее изменяет соответственно со своими потребностями и интересами [1]. Особое значение эмоциональные состояния имеют в жизни младших школьников. Возникновение отрицательных эмоций и их дезорганизующее влияние на деятельность связано не только с наличием фактора максимальной отдачи духовных и физических сил, но и с воздействием длительных, весьма слабых эмоциогенных ситуаций: монотонное и длительное выполнение учебных заданий, упражнений, длительное пребывание в школе, зачастую неблагоприятные санитарно- гигиенические условия, изменение режима дня, изменение в социально- общественных условиях жизнедеятельности, постоянная необходимость сдерживания и др.
Итак, анализ психолого-педагогической исследований свидетельствует о том, что эмоциональное благополучие имеет важное значение в воспитании и обучении младших школьников. Однако анализ статистических данных и педагогической практики показывает, что эмоциональное благополучие детей зачастую остается на невысоком уровне вследствие воздействия ряда факторов. Среди всех факторов: социально-экономическая ситуация в стране; условия семейного воспитания; состояние здоровья женщин и детей; средства массовой информации; педагогический фактор является ведущим в нашем исследовании.
Среди экономических факторов, влияющих на эмоциональное благополучие детей, можно отметить понижение уровня жизни населения. Радикальные экономические преобразования, направленные на построение рыночной экономики, привели к резкому снижению уровня жизни населения, усилению социальной поляризации. Вместе с тем, с нашей точки зрения, представляет интерес исследование Идобаевой O.A., которое не выявило однозначной зависимости между эмоциональным самочувствием ребенка в семье (его эмоциональным благополучием или неблагополучием) и уровнем материального благосостояния семьи [73]. Данные исследования наглядно показывают, что наиболее значимыми для подростка оказываются определенные характеристики воспринимаемых детско-родительских отношений, доброжелательность, последовательность в отношениях в семье [73, С. 102].
Семья является одним из важнейших источников эмоционального благополучия или неблагополучия ребенка. Именно семья призвана эмоционально поддержать ребенка, понять трудности младшего школьника, обеспечить психологический комфорт, вселить чувство уверенности и защищенности, а главное, принять ребенка таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными особенностями. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что современная семья, испытывающая нарастающий стресс, перестает справляться с выполнением этих функций. Высокая занятость женщин на работе, их бытовая загруженность приводит к невозможности уделять достаточную часть времени воспитанию детей. По данным социологов, работающие женщины тратят на воспитание детей всего лишь 20 минут в день [ХАЙКИН]. Отсутствие у членов семьи элементарных знаний о психогигиене, дефицит психологической и педагогической культуры способствуют появлению чувства неуверенности, одиночества, непонятости и являются причиной эмоционального неблагополучия младшего школьника в семье. Дети испытывают эмоциональное неблагополучие, как правило, в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла, любви, ласки, где в качестве дисциплинарного воздействия вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физическое наказание.
Тесно связан с предыдущими двумя третий фактор, влияющий на эмоциональное благополучие, — здоровье детей. По данным Министерства образования РФ, уже 60% дошкольников имеют функциональные отклонения в состоянии здоровья, а 10 — 15% из них страдают хроническими заболеваниями [55]. Слабое здоровье дошкольников становится одной из причин, оказывающей влияние на адаптацию к школе. Учебные нагрузки и напряженность режима школьной деятельности могут привести к резкому ухудшению соматического и психологического здоровья ослабленного ребенка. Показатель хронических заболеваний школа доводит до 40% и выше [55], при этом преобладающими являются болезни нервной системы.
Различные нарушения здоровья приводят к увеличению числа учащихся, отстающих в учебе. Так, по различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Оптимального уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей [85, С.35]. Вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость очень велика. Ребенок с различными заболеваниями не обладает тем запасом психической прочности, который помог бы ему выдерживать все психические нагрузки, связанные с ученьем, оценкой его успехов и однозначно четкой отметкой [МУХИНА, С.35]. Возникновение различных форм девиантного поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной компенсации неуспеха в школьной деятельности, зачастую является ответной реакцией ребенка и признаком его эмоционального неблагополучия.
Для современного ребенка средства массовой коммуникации становятся реальным фактором социализации, непосредственно влияющим на его эмоциональное благополучие. Как показывают исследования, тот набор СМК, который использует растущий человек, создает специфический для него информационный мир [2]. Обилие в фильмах актов насилия, жестокости, агрессии не вызывает чувства защищенности, уверенности в своих силах у ребенка, а значит способствует эмоциональному неблагополучию школьника. Натурализм экранных зарисовок кинокартин усиливает впечатление от изображения, размывает грань между действительностью и вымыслом.
Проблема усугубляется и тем, что для большой части школьников видео и кинофильмы, телевизионные передачи, прослушивание музыкальных записей становятся своеобразной компенсацией дефицитов межличностных контактов, неумения общаться, решения возникших осложнений со сверстниками и родителями. Зачастую ребенок, находясь один в квартире, включает магнитофон, телевизор, видео, чтобы снять ощущение одиночества или отгородиться от семьи.
Новой приметой современного общества является увлечение школьников компьютерными играми. Рынок наводнен агрессивными компьютерными играми, в которых дети упражняются в деструктивной деятельности разного рода. Психологические исследования, в том числе проведенные и в нашей стране, показали, что доминирующие на рынке коммерческие игры западного производства культивируют агрессивно-индивидуалистическую мораль, что вскоре отражается на самосознании школьника [42, С.241]. Все это свидетельствует о том, что телевидение, видео и кинофильмы, компьютеры становятся массовыми, практически не контролируемыми источниками влияния на эмоциональное самочувствие растущего человека.
Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что в ряду факторов, влияющих на эмоциональное благополучие младших школьников немаловажное значение имеет педагогический фактор. Признается, что большинство психогенных расстройств у учащихся спровоцировано учителем [80]. Для младшего школьника система «ученик — учитель» начинает определять его отношения со взрослыми и сверстниками. Учитель выступает по отношению к ребенку как значимый другой. Эта роль наделяет учителя большим влиянием на школьника, на развитие его личности, определяет эмоциональное благополучие или неблагополучие ребенка в классе и в школе. Чем выше авторитет взрослых в глазах ребенка, тем большая ответственность за его эмоциональное благополучие лежит на них.
Безусловно, сложность социальных процессов, происходящих в обществе, необходимость выживания, понижает уровень эмоционального благополучия самого учителя. Социальная напряженность и нестабильность порождает у учителей ощущение собственной несостоятельности.
Как свидетельствуют результаты психологических исследований, лишь около 10% учителей [56] проявляют пристальное внимание и уважение к личности ребенка, искренность в выражении своих чувств. Для подавляющей части учителей характерно постоянное стремление контролировать учащихся, доминировать в отношениях с ними, проявлять строгость, властность, авторитаризм [56]. Личностные особенности учителя задают стиль общения с учащимися, определяют степень эмоционального благополучия или неблагополучия ребенка в процессе педагогического взаимодействия, а также общее психологическое самочувствие детей в классе.
Многочисленные исследования показывают, что общее эмоциональное самочувствие ребенка зависит от стиля взаимодействия учителя с учеником, от тех коммуникативных позиций, которые занимает учитель в процессе общения с детьми.
Н.Ф.Маслова выделяет два основных стиля педагогического общения — демократический и авторитарный [МАСЛОВА]. В.С.Мухина рассматривает три стиля взаимодействия учителя и ученика: императивный (авторитарный), демократический и либерально-попустительский (антиавторитарный) [МУХИНА] Рассмотрим характеристики основных стилей педагогического воздействия по Мухиной B . C . (табл. 1).
Стили педагогического воздействия
Педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизни как класса, так и каждого учащегося. Исходя из своих установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.
Реализуется с помощью тактики диктата и опеки.
Педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества.
Педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
В результате исследования и экспериментальной работы проведенной М.А.Галагузовой, В .А.Шенанковым [47], было сделано два существенных с точки зрения обеспечения эмоционального благополучия ребенка в классе и в школе вывода: в школе господствует авторитарный, антигуманный стиль общения в системе «администрация — учитель — ученик»; в школах широко практикуются различные виды насилия над учениками (табл.2).
проявление насилия в % к общему числу респондентов по классам
Источник