Эмоционально-волевая культура будущих учителей начальной школы в контексте качества высшего образования
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ КУЛЬТУРА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ
КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Полтавский национальный педагогический
Научный руководитель – д. пед. н., профессор
Социально-экономические процессы в современном обществе детерминируют повышение требований к профессионализму специалистов педагогической профессии. Одним из главных направлений модернизации педагогического образования является повышение качества профессиональной подготовки всесторонне образованного, компетентного педагога начальной школы, способного не только эффективно реализовывать образовательные задачи, но и обеспечить нравственно-духовное, психо-эмоциональное здоровье младших школьников, способствовать избежанию собственных деструктивных эмоциональных состояний в условиях информационной насыщенности и перегруженности учебно-воспитательного процесса начальной школы. В связи с этим актуальной выступает потребность в обеспечении начальной школы хорошо подготовленными, профессионально компетентными кадрами, которые имеют высокий уровень культуры в целом.
Большой объем учебной нагрузки, конфликтные стрессовые ситуации в рамках педагогического и ученического коллективов, проявления пассивности и безразличия младших школьников, необходимость быстрого реагирования и мобильность в принятии решений – факторы, требующие высокого уровня развития эмоционально-волевой составляющей профессионально-педагогической культуры личности учителя начальных классов. Поскольку он выступает как модель, носитель желаемого поведения и удачных решений, которые часто даже на подсознательном уровне подражают ученики. Овладение определенным уровнем эмоционально-волевой культуры – одна из важных задач профессиональной подготовки будущего педагога начальной школы в условиях высшей педагогической школы, от которого зависит готовность учителя отвечать требованиям современного быстро изменяющегося общества.
В настоящее время различные аспекты проблемы формирования эмоционально-волевой культуры будущего педагога частично отображены в диссертационных исследованиях современных ученых (И. Анненковой, П. Анисимова, Л. Березовской, Н. Каськиной, С. Колот, Е. Кулебы, А. Кучерявого, Е. Лобач, И. Могилей, Л. Никифоровой, Л. Страховой и др.). Однако, остаются недостаточно выясненными особенности формирования этого качества у студентов – будущих педагогов начальной школы в процессе обучения в вузе с позиций современных образовательных концепций.
По нашему мнению, эмоционально-волевая культура – это фундаментальная характеристика личности педагога начальной школы, которая определяет способность к регуляции собственного поведения, адекватного проявления эмоций и соответственного реагирования на эмоции других, управление эмоциональными реакциями на внешние и внутренние воздействия через самоорганизацию, самоограничение, самоконтроль и проявления волевых качеств [1].
Конкретное психолого-педагогическое исследование эмоционально-волевой культуры будущего учителя начальных классов как сложного, интегративного и многоаспектного профессионального качества требует рассмотрения его составляющих компонентов, которые мы условно структурировали по группам:
1) профессиональные умения и способности педагога (самообладание, саморегуляция, самоконтроль, самоорганизация, самоограничение, самокоррекция, самотерапия и др.);
2) профессионально-личностные качества учителя (стрессоустойчивость, эмоциональная стабильность, настойчивость, выдержка, сдержанность, отзывчивость, толерантность, педагогическая эмпатия, оптимистичность, дисциплинированность и др.);
3) педагогические способности и качества, которые обеспечивают комфортную учебно-воспитательную среду начальной школы (создание ситуаций успеха в учебной деятельности, общий оптимизм и комфорт педагогического процесса).
Условные группы профессионально-педагогических и личностных качеств, умений и способностей будущего учителя начальной школы являются важными составляющими исследуемого нами феномена. Мы рассматриваем их как таковые, что определяют вектор эффективной успешной педагогической деятельности. На основе компонентно-структурного анализа исследуемого явления, нами выделены группы педагогических умений, которыми должен обладать будущий учитель начальных классов:
- умение осуществлять нейтрализацию мощного негативного влияния информационных потоков, повышение устойчивости личности педагога к негативным информационно-агрессивным факторам; умение преодоления последствий негативного эмоционального давления на личность самого учителя, которая осуществляется за счет большой рабочей нагрузки и низкого уровня социально-экономического сопровождения этой профессии в обществе; умение мобильности действий в различных педагогических ситуациях при преподавании многопрофильных предметов начальной школы; умение регулировать свое эмоциональное состояние, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; умения создавать и сохранять комфортную учебно-воспитательную среду начальной школы; умение обеспечить оптимальную эмоциональность учебно-познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения; умение налаживать позитивные отношения с коллегами, родителями учеников и руководством образовательного учреждения, создавать благоприятный эмоционально-психологический климат; умение педагога изучать состояние психического здоровья и эмоционального благополучия младших школьников; умение правильно определять эмоциональное состояние ребенка, знать причины и пути устранения проявления негативных эмоций, способность использования запаса знаний об эмоциональной сфере личности ребенка младшего школьного возраста для установления эмоционального контакта; умение соблюдать устойчивую профессиональную позицию, понимание философской сути своей профессии, осознание собственных положительных возможностей, способствующих укреплению Я-концепции личности педагога и т. п.
Обобщая результаты исследования современных профессиональных требований к личности будущего учителя начальных классов, можно сделать вывод, что среди указанных профессиональных умений, способностей и качеств педагога большое значение приобретают те, которые составляют структурное образование – эмоционально-волевую культуру личности педагога. Важность и необходимость овладения вышеуказанными качествами, характеризующими высокий уровень эмоционально-волевой культуры является одним из показателем готовности учителя начальных классов к профессиональной деятельности.
Перспективы дальнейшего исследования в направлении указанной проблемы усматриваем в разработке и реализации педагогических технологий формирования емоционально-волевой культуры будущих учителей начальныой школы в процессе психолого-педагогической подготовки.
Український педагогічний енциклопедичний словник. Видання друге доповнене й виправлене / – Рівне : Волинські обереги, 2011. – 552 с. Зязюн І. Педагогічна спрямованість – найголовніша характеристика майстерності /І. Зязюн // Імідж сучасного педагога. – 2008. – № 1-2 (80-81). – С. 5–7. озвиток емоційно-вольового компонента соціальної сфери особистості / Л. Кравчук // Початкова школа. – 2008. – №7. – С.43–44. Эмоциональная культура как компонент профессионально-педагогической культуры вузовского преподавателя / // Теория и практика физической культуры. – 2007. – №2. – С.57–59. Емоційне благополуччя учнів у сучасній школі: бажане і реальне / , О. І. Мешко // Практична психологія та соціальна робота. – 2008. – №4. – С.11-16.
Источник
Эмоционально волевые качества педагога
Личность и профессиональная подготовленность учителя
Каким должен быть идеальный учитель? За тысячелетия существования педагогической деятельности на этот вопрос пытались ответить философы, писатели, общественные деятели и сами учителя.
Безусловно, учителю необходимы глубокие знания в своей предметной области. Разумеется, учитель должен владеть методикой преподавания, чтобы эффективно работать с детьми. Однако не менее важны и личностные качества учителя.
Выдающийся русский публицист XIX века В.К. Белинский считал, что эффективная педагогическая деятельность невозможна без любви к детям, без гуманистических идеалов: «Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью – человечность».
Л.Н. Толстой, который в своей жизни успешно совмещал труд писателя и философа с общественной и педагогической деятельностью, кратко сформулировал идеал учителя: «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель». По убеждению Л.Н. Толстого, «не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть иным».
Гуманизм, любовь к детям, осознание важности своей миссии, ощущение себя «на своём месте», чувство ответственности перед детьми, их родителями, обществом – это те особые качества личности учителя, которые неотделимы от его профессиональных знаний и умений. Однако и этого недостаточно. Нельзя научить, воспитать, не умея общаться с детьми, не обладая чуткостью к их душевному состоянию, не владея выразительной речью, способностью к объективному оцениванию, тактичностью… Поэтому профессионально-личностные качества учителя включают в себя большой перечень знаний, умений, отношений.
Профессионально-личностные качества педагога – это та совокупность социально-психологических образований, которая обладает факторным влиянием на профессиональный результат деятельности педагога (Н.Е. Щуркова) [1] .
К наиболее значимым личностным качествам педагога-профессионала относятся профессиональная направленность личности, профессионально-педагогическая компетентность, педагогические способности.
Направленность личности – это система устойчиво характеризующих человека побуждений (что человек хочет, к чему стремится, чего избегает, против чего готов бороться).
Направленность личности определяет избирательность отношений и активности человека, влияет на выбор профессии. Успех в профессиональной деятельности зависит от того, соответствует ли выбранная профессия направленности личности.
Дж. Холланд представил типы профессиональной направленности личности следующим образом (рис. 3 .1).
Рис. 3 .1. Типы профессиональной направленности личности
В направленности личности педагога, безусловно, ярче всего проявляются черты социального типа («помогателя»), поскольку педагогическая деятельность имеет социальную направленность, а помощь ученикам в освоении знаний и опыта входит в круг его профессиональных обязанностей.
Российские учёные (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин и др.) выделяют в личности педагога три взаимосвязанных вида направленности: социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную.
1) социально-нравственная направленность личности педагога включает в себя социальные потребности, чувства общественного долга и гражданской ответственности, ценностные ориентации, идейную убежденность, профессиональную позицию, социальную активность, надёжность;
2) профессионально-педагогическая направленность личности отражает отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость, педагогическое призвание;
3) познавательная направленность основана духовных интересах и потребностях личности: любви к преподаваемому предмету, потребности в знаниях, увлечённости процессом познания, самообразования.
По мнению Н.В. Кузьминой, профессионально-педагогическая направленность личности включает в себя пять основных компонентов (рис. 3 .2).
Рис. 3 .2. Профессионально-педагогическая направленность личности
Компетентность (от анл. competence) – осведомленность, авторитетность; cовокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.
Профессионально-педагогическая компетентность – это готовность педагога к осуществлению профессионально-педагогической деятельности, владение специалистом необходимыми для успешной педагогической деятельности знаниями и опытом (Т. М. Ковалёва, В. А. Сластенин, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской и др.).
Профессионально-педагогическая компетентность учёными чаще всего рассматривается как единство теоретической и практической готовности к педагогической деятельности. Для описания профессиональной компетентности педагога используются понятия «психолого-педагогические знания» и «педагогические умения».
Психолого-педагогические знания включают в себя знания методологических основ и категорий педагогики, сущности, целей и технологий образования, закономерностей возрастного развития.
Педагогические умения – совокупность последовательных действий, основанных на психолого-педагогических знаниях и направленных на решение задач обучения и воспитания (часть этих действий может быть доведена до автоматизма, т. е. являться навыками).
Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через педагогические умения, которые можно объединить в 4 группы:
1) умения, связанные с формулированием педагогических задач на основе содержания образования и воспитания (изучать личность учащихся и ученический коллектив, формулировать цели и задачи на основе полученных сведений);
2) умения построить и привести в действие педагогическую систему (планировать деятельность, выбирать оптимальные формы, способы и средства осуществления педагогического процесса);
3) умения устанавливать взаимосвязь между компонентами и факторами образования (создавать оптимальные условия, активизировать деятельность учащихся, осуществлять связь школы с семьями и социальной средой);
4) умения учёта и оценки результатов педагогической деятельности (анализа и самоанализа, контроля и диагностики, определения на основе полученных результатов задач дальнейшей деятельности).
Наряду с понятием «профессионально-педагогическая компетентность» в учебных пособиях по педагогике используется понятие «профессионально-педагогическая культура» (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.).
Профессионально-педагогическая культура – это важная часть общей культуры педагога.
Разница между общей и профессиональной культурой состоит в том, что общая культура личности педагога не имеет профессиональной специфики; профессиональная культура включает совокупность специальных теоретических знаний и практических умений, связанных с профессиональной деятельностью.
Рассмотрим это на следующем примере. Человек, обладающий высокой общей культурой, тактичен. В частности, он может «не обратить внимания» на неточность в речи собеседника, чтобы не поставить партнёра по общению в неудобную ситуацию. Педагог же обязан указывать ученику на его ошибки, но делать это в необидной и конструктивной форме, таким образом, чтобы усиливать мотивацию учения, вызвать у ребёнка желание избавиться от подобных ошибок, а не «отбить охоту» учиться.
В первом случае такт – часть общей культуры, во втором – часть профессионально-педагогической культуры (педагогический такт).
В первом случае не требуется никакой педагогической подготовки, во втором она необходима.
Взаимосвязь и взаимозависимость общей и профессиональной культуры педагога проявляется в том, что…
— элементы общей культуры личности присутствуют и в профессионально- педагогической культуре;
— повышая свой общекультурный уровень, педагог находит применение новым знаниям и умениям в профессиональной деятельности;
— педагог сам должен обладать высокоразвитой общей культурой, чтобы формировать её у детей, быть примером культурного человека для их родителей;
— будучи профессионалом, педагог сознательно ставит перед собой задачи повышения собственного общекультурного уровня в процессе самообразования.
Профессионально-педагогическая культура включает в себя три основных компонента: аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Аксиологический компонент – это совокупность педагогических ценностей: профессионально необходимых знаний, представлений, убеждений педагога.
Технологический компонент включает способы и приёмы педагогической деятельности.
Личностно-творческий компонент представляет собой отражение педагогических ценностей, способов и приёмов педагогической деятельности в деятельности педагога: их интерпретацию и переосмысление, педагогической творчество.
Педагогические способности – это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, определяющие успех в овладении педагогической деятельностью.
Ведущими свойствами в педагогических способностях являются.
— педагогический такт (способность педагогом выбрать правильный подход к учащимся в самых разнообразных сферах деятельности);
— педагогическая наблюдательность (способность замечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся, отслеживать их реакции, концентрировать внимание на том или ином объекте педагогического процесса);
— потребность в передаче знаний.
В.А. Крутецкий определил общие педагогические способности следующим образом (рис. 3 .3).
Рис. 3 .3. Структура общих педагогических способностей
Дидактические способности связаны передачей учащимися учебного материала (способность сделать его доступным, интересным, побуждая учащихся к активной деятельности и самостоятельной мысли).
Перцептивные способности – способности адекватно воспринимать ученика, понимать его личность, его потребности и интересы, «проникать» в его внутренний мир.
Речевые способности – это способности ясно и выразительно формулировать мысли свои мысли, чувства, правильно используя жесты и мимику.
Организаторские способности – это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Авторитарные способности – способности эмоционально-волевого влияния на учащихся с целью добиваться у них авторитета.
Коммуникативные способности – способности общаться с детьми, находить к ним правильный подход, налаживать с ними педагогический целесообразные взаимоотношения; к числу этих способностей также относится наличие педагогического такта.
Прогностические способности (иначе их можно назвать педагогическим воображением) – это группа способностей, связанных с предвидением последствий своих действий, с представлением о потенциале личности учеников, с прогнозированием развития у них тех или иных качеств, с проектированием педагогического процесса.
Способности к распределению внимания. Прежде всего, распределение внимания требуется, чтобы хорошо организовать работу класса на уроке (и вообще работу любой группы учащихся, воспитанников). Для этого мало дать всем задание, надо «видеть» каждого ученика, чтобы вовремя помочь, подбодрить, сделать замечание и т.д. Кроме того, внимание приходится распределять между несколькими видами деятельности, а это также очень важно для работы учителя, поскольку, как мы выяснили ранее, педагогическая деятельность чрезвычайно разнообразна, и требует в разных случаях применения разных знаний и умений.
Требования к профессионально-личностным качествам учителя постоянно развиваются, поскольку развивается и образование, и общество, частью которого является образование. Все ли педагоги соответствуют современным требованиям? Очевидно, далеко не все. Вместе с тем, оценить уровень профессиональной подготовленности учителя сложно, если нет единых чётких требований. Например, сегодня практически каждый педагог может сказать: «В своей профессиональной деятельности я использую информационно-коммуникационные технологии». В действительности же эти слова могут означать что угодно: до скачивания из интернета готовых методических разработок до создания собственных электронных образовательных ресурсов.
Чтобы решить эту проблему, необходим подробный, научно обоснованный перечень тех стандартных качеств, которыми должен обладать современный учитель. Так, в 2013 г. рабочей группой под председательством Е.А. Ямбурга впервые был разработан профессиональный стандарт педагога.
По замыслу авторов этого проекта, профессиональный стандарт педагога должен выполнять ряд важных функций:
— быть инструментом реализации стратегии образования в меняющемся мире;
— быть инструментом повышения качества образования и выхода отечественного образования на международный уровень.
— являться объективным измеритель квалификации педагога;
— служить средством отбора педагогических кадров в учреждения образования;
— являться основой для формирования трудового договора, фиксирующего отношения между работником и работодателем.
Содержание профессионального стандарта педагога охватывает обучение и воспитательную работу, личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности, а также профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе, в дошкольном образовании. В приложениях к основному тексту профстандарта перечислены также требования к учителям русского языка, математики и информатики, психолого-педагогические требования к квалификации учителя, а также перечень компетенций учителя в сфере информационно-коммуникационных технологий.
Данный проект был вынесен на общественное обсуждение, в ходе которого получил много отзывов и замечаний. С некоторыми из них можно ознакомиться, перейдя по этим ссылкам:
1. Почему личностные качества педагога неразрывно связаны с его профессиональными знаниями и умениями?
2. Что понимается под профессиональной направленностью личности?
3. Что включает в себя профессиональная направленность личности учителя-воспитателя?
4. Определите понятие профессиональная компетентность педагога.
5. Какие основные группы педагогических умений выделяются структуре в профессиональной компетентности педагога?
6. Объясните разницу между общей и профессиональной культурой педагога.
7. Какие основные компоненты входят в профессиональную культуру педагога?
8. Что понимается под педагогическими способностями?
9. Назовите 5-6 групп педагогических способностей и докажите их необходимость для успешной педагогической деятельности.
10. Какими причинами вызвана разработка профессионального стандарта педагога?
Профессионально-личностные качества педагога; профессиональная направленность личности; профессионально-педагогическая компетентность; психолого-педагогические знания; педагогические умения; профессионально-педагогическая культура; педагогические способности; профессиональный стандарт.
[1] Щуркова Н.Е. Педагогическая технология, – М.: Педагогическое общество России, 2002. С. 186.
Источник