VIII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2016
ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
студентка 4 курса
ESPECIALLY THE MEMORY OF YOUNGER SCHOOLBOYS
the 4th year student of psycho-pedagogical faculty
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
Возрастной особенностью развития памяти младших школьников является то, что произвольное внимание у них развито сравнительно слабо, в отличие от непроизвольного. А вот сосредоточиться учащемуся начальных классов крайне трудно, особенно если работа однообразна и неинтересна. Со временем память становится произвольной и управляемой.
Ведущие виды памяти у детей – образная и эмоциональная. Первоклассник или второклассник в первую очередь запомнит то, что кажется ему ярким и неожиданным, вызовет у него эмоциональный отклик. Однако не стоит полагаться на эмоциональную память полностью. Например, на контрольной, которая является для ребенка сильным потрясением, эмоциональная память может быть ослаблена.
Детям легче запомнить конкретные предметы, события и лица, чем описания, объяснения и определения. Тем не менее, образная память имеет определенные ограничения. Нередко в памяти ребенка некоторые детали могут быть опущены, а некоторые – преувеличены.
Традиционно хорошая память связывается с памятью на слова, а младшие школьники при запоминании словесной информации больше склонны к механическому запечатлению материала. Поскольку, с точки зрения взрослых, близкое к тексту воспроизведение информации – результат добросовестного выполнения ребенком домашней работы, школьник старается заучивать материал наизусть. Стоит также упомянуть, что учащиеся младших классов еще не владеют развернутой речью, поэтому и прибегают к дословному воспроизведению.
Произвольное внимание ребенка – это скорее результат общения со взрослыми, поэтому оно формируется в социальном контакте. И если сначала, вследствие определенных особенностей развития памяти, младшие школьники могут реализовывать только те задачи, которые ставят перед ними взрослые, постепенно у детей развивается способность самостоятельно работать над запоминанием материала.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др. Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению.
Совершенствование памяти у детей младшего школьного возраста в первую очередь обусловлено приобретением во время учебной деятельности разнообразных способов запоминания, которые связаны с организацией и обработкой материала. Педагоги для развития памяти младших школьников проводят специальные упражнения, игры, диагностики и мониторинги, с помощью которых повышается успеваемость детей и их учебная мотивация.
Мы проводили экспериментальную работу на базе «СОШ №19» г. Чебоксары Чувашской Республики. В исследовании приняли участие 23 учащихся – учащиеся 2 «Б» класса, из них 9 мальчиков и 14 девочек. Средний возраст обследуемых составляет 9 лет. Степень успешности занятий учащихся различна, но отстающих детей нет. Диагностика проводилась в первой учебной четверти.
Первая методика «Диагностика опосредованной памяти». Данная методика позволяет выявить уровень развития опосредованной памяти. Исследование проводилось индивидуально. Ребенку последовательно одно за другим зачитывали следующие слова и выражения:
Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.
После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 секунд. В это время ребенок должен успеть отобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.
Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.
При первичной диагностике памяти по методике «Диагностика опосредованной памяти» были выявлены следующие результаты: 2 учащихся (8,7%) имеют высокий уровень памяти, 11 (47,8%) – хороший, 8 (34,8%) – средний, 2 (8,7%)–низкий.
Вторая методика «Заучивание 10 слов». Методика заучивания десяти слов дает возможность изучить процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Испытуемому зачитывались следующие слова:Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.
По методике «Заучивание 10 слов» были выявлены следующие результаты: 5 (21,7%) учащихся имеют высокий уровень, 13(56,6%) – средний, 5(21,7%) – низкий.
После анализа результатов первичной диагностики была отобрана группа учащихся с наиболее низкими показателями развития памяти, а также составлена коррекционно-развивающая программа. Программа включила в себя пять занятий.
Нами был разработан и проведен практикум для родителей с выдачей рекомендаций по развитию процессов памяти младших школьников. К рекомендациям относятся несколько упражнений, но занимаясь с ребенком, родителям необходимо обязательно соблюдать несколько условий. Во-первых, родитель должен проконтролировать, что упражнения были ребенком поняты и, самое главное, что они будут ребенку интересны. Во-вторых, не нужно превращать их в дополнительный урок. Многие вещи вполне можно делать, например, во время прогулки, поездок в транспорте, в очереди к врачу.
Все игры и упражнения, которые мы предлагаем для работы с ребёнком дома, апробируются родителями на родительском собрании. Это даёт возможность выполнять их с детьми в домашних условиях правильно.
Главным же условием работы является сохранение дружелюбной эмоциональной атмосферы. Все упражнения выполняются в игровой форме. Если ребёнок хочет, чтобы родители тоже выполняли эти задания, родители должны быть к этому готовы. Взрослым это тоже не помешает, а ребёнок будет чувствовать себя гораздо увереннее, если будет выполнять задания не один. Нужно хвалить ребёнка за достигнутые результаты. Похвала послужит толчком к его дальнейшим занятиям. Родителям необходимо помнить, что заниматься с ребёнком 2 — 3 раза в неделю недостаточно. Нужно набраться терпения и уделить этим занятиям столько времени, сколько потребуется ребёнку для улучшения его результатов. Лучше всего заниматься ежедневно по 15 – 20 минут. Главным достижением этих занятий будет формирование у ребёнка интереса к развитию самого себя. Работа учителя в классе и родителей дома приведет к успешному развитию процессов памяти школьника, стимулированию его саморазвития.
Память – сложный психический процесс, исследованию которого посвящены труды многих учёных. Их результаты позволяют уже сейчас проводить эффективные занятия по развитию памяти, используя нетрадиционные способы переработки и хранения информации. В связи с этим, готовясь к урокам, педагогу надо учитывать не только физиологический аспект функционирования процесса памяти, но и психологический.
Учителю необходимо добиться от учащегося максимального запоминания материала и его воспроизведения. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники научились правильно и осмысленно запоминать учебный материал. Надо систематически знакомить учащихся с приёмами рационального запоминания, не рассчитывая на то, что школьники по мере приобретения опыта учебной работы сами их найдут. А родителям, стремясь развить память своего ребёнка, надо иметь в виду: независимо от того, хорошая или плохая у ребёнка память, перегружать её вредно.
Очень важно и в тестировании, и в коррекции памяти ребёнка ориентироваться в большей степени на смысловую память и показывать ребёнку различные приёмы, которые помогают лучше запомнить тот или иной материал.
Таким образом, с раннего детства процесс развития памяти ребёнка идёт по нескольким направлениям: механическая память постепенно дополняется и замешается логической; непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств; непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная), кроме того независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания.
Айсмонтас, Б. Б. Общая психология. Схемы. / Б. Б. Айсмонтас. – Москва : Владос-Пресс, 2003. – 288 с.
Как развивать хорошую память и запоминать цифры / И. Ю. Матюгин, Е. Л. Жемаева, Е. И. Чакаберия, И. К. Рыбникова. – Москва : РИПОЛ КЛАССИК, 2002. – 704 с.
Крысько, В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. / В. Г. Крысько. – Минск : Зарвест, 2000. – 384 с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии : учеб. пособие / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др.; Под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. С. 88-125.
Психолого-педагогический практикум : учеб. пособие для вузов по спец. 050707 Педагогика и методика нач. образования / Чуваш. гос. пед. ун-т ; сост. Т. В. Петрова. – Чебоксары : ЧГПУ, 2010. – 141 с.
Современная экспериментальная психология [Электронный ресурс] : в 2 т. Т. 2 / под ред. В. А. Барабанщикова. – Москва : Ин-т психологии РАН, 2011. – 493 с.
Источник
Развитие памяти у детей младшего школьного возраста
статья по психологии
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей».
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| statya.docx | 22.97 КБ |
Предварительный просмотр:
Развитие памяти у детей младшего школьного возраста
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей».
Преобразование памяти обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено, прежде всего, приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», — ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».
По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.
Младший школьный возраст является наиболее «чувствительным» для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа является в этот период наиболее эффективной.
Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи — крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.
Особенности памяти младшего школьника были предметом исследования многих отечественных психологов, таких, как Э.А. Голубева, которая исследовала индивидуальные особенности памяти человека [7]. Зинченко П.И., Середа Г.К., в своих работах выявляли значение памяти в обучении [8], Баданина Л.П. исследовала особенности процессов памяти в младшем школьном возрасте [3] Смирнов А.А. и многие другие.
Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах.
Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. В это время происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.
Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет.
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [7].
Учебная деятельность предъявляет всё более высокие требования к непроизвольной и особенно к произвольной памяти учащихся. Умение управлять своей памятью — необходимое условие сознательного и прочного усвоения знаний, формирования различных навыков и умений. Дети, поступающие в школу, владеют только начальными умениями произвольной памяти: их словесно-логическая память носит конкретный характер и тесно связана с образной памятью. Развивая у младших школьников конкретную словесно-логическую память, необходимо создавать основу для развития отвлечённой словесно-логической памяти у школьников средних классов, совершенствуя её в дальнейшем у старших школьников.
Важно учитывать значение произвольной и непроизвольной памяти в учебной работе и взаимосвязи между ними. Если ориентироваться на произвольную память, не используя в полной мере закономерности непроизвольной памяти, то это часто приводит к формальному усвоению школьниками знаний и к недостаткам в развитии самой памяти. В условиях оптимальной организации учебного материала непроизвольная память достигает высокой продуктивности в процессе усвоения определённых знаний, умений и навыков; своими результатами она готовит почву и для продуктивной работы произвольной памяти. Только в этих условиях исключаются зубрёжка и формализм в усвоении знаний.
Непроизвольная логическая память успешно развивается в результате систематического выполнения учащимися учебных, познавательных задач. Её совершенствование непосредственно связано с развитием у школьников мышления, с формированием у них анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации и пр. Произвольная логическая память развивается в результате выполнения мнемических задач, а её совершенствование связано с овладением учащимися способами мышления в качестве приёмов запоминания и воспроизведения. Развитие мышления, являясь непосредственным условием развития непроизвольной памяти, служит вместе с тем необходимой предпосылкой развития произвольной П. До того как применять классификацию объектов в целях запоминания, ученик должен сначала научиться классифицировать в процессе выполнения познавательных задач.
Л.Ф.Обухова в ходе своих исследований сделала вывод, что основной путь развития непроизвольной и произвольной логической памяти (в конкретной и отвлечённой её форме) заключается в формировании у школьников процессов понимания, мышления как специально направленных познавательных умственных действий, доведение их до обобщённых умений и навыков и применение в качестве приёмов запоминания и воспроизведения [17]. В целях рационального использования непроизвольной и произвольной памяти в усвоении учащимися знаний и создания условий успешного развития этих основных видов памяти необходимо учить школьников различать познавательные и мнемические задачи (понять, разобраться в материале и запомнить его) и вооружить их умением по-разному их выполнять. При этом учитывается, что у младших школьников установка на запоминание обычно доминирует над установкой на понимание, поэтому последняя часто подменяется первой (понимание для них является более трудным, чем запоминание, если последнее осуществляется путём простого повторения). Такая подмена приводит к формальному характеру знаний, привычке механического запоминания, задержке развития логической памяти. Между тем механическое запоминание, связанное только с повторением материала, без его понимания, не является неизбежным. Оно — результат недостатков в руководстве развитием и воспитанием памяти у детей. Воспитание памяти необходимо связывать с воспитанием всех сторон личности школьников, с воспитанием мотивов учения, чувства долга и ответственности, привычек к волевым усилиям и так далее.
На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.
Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.
Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.
Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.
В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем — что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача—наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием [5].
Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких по содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся по овладению данным приемом.
Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение — в целом виде и по частям — при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение па части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.
Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.
Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем — либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем — на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста и студентами.
В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания.
Во второй группе опытов использовался подсобный материал — набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени — опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми.
Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. В результате исследования выяснили, что даже ученики 4 класса соотнесением почти не пользовались.
Исследуя особенности воспроизведения детей младшего школьного возраста, мы пришли к следующему выводу. В младшем школьном возрасте воспроизведения представляет большие трудности в связи с тем, что требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.
Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К. Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу» (26, с. 429.).
С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.
В исследовании Т. А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно — популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В: «Над морем птицы летя быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм».
Улучшение отсроченного воспроизведения (реминисценция) С. Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С. Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания [7].
Исследуя процесс забывания исследователи пришли к выводу, что оно зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и так далее. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.
В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картон, описания) и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.
Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплять примерами).
Конкретно — образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.
Это особенно надо знать и учитывать педагогу при организации учебного процесса. [7].
Таким образом, из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что у младших школьников на начальных этапах учебного процесса преобладает непроизвольное запоминание, но на протяжении всего младшего школьного возраста развивается произвольность и осмысленность запоминания. Наглядно-образная память более развита, чем словесно-логическая. Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным). В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Поэтому учителю особенно важно научить ребенка способам рационального запоминания, вследствие чего воспроизведение выученной информации у детей будет проходить более осмысленно и облегченно.
1. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема личного обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993.
2. Голубева. Личные особенности памяти человека. М., Педагогика, 1980 г.
3. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.
4. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. — М., 1985.
5. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М., 1976.
6. Матюгин И. Ю. Магия памяти.- М.: Сталкер, 1998
7. Рогов И.С. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. — Москва: ВЛАДОС, 1996.
8. Фридман Л.М., Пушкина Т.М., Каплунович И.Я. Исследование личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988.
9. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Трудности, связанные с адаптациейк новым условиям, к незнакомому для школьников окружению. Недостаточный опыт общения со сверстниками.Многие ребята робкие, поэтому им трудно нал.
Воображение — великая сила. С его помощью мы живем в настоящем, можем вернуться в прошлое или заглянуть в будущее. Именно благодаря воображению существует религия, в науке совершаются важные отк.
Воображение и фантазия — выжнейшая сторона жизни для полноценного развития творческой личности. В статье рассматривается значимость и нелбходимость развития этой психической функции средствами театрал.
Младший школьный возраст является весьма важным периодом в развитии человека.В эти годы продолжается процесс формирования гармоничного умственного, нравственного и физического развития ребенка.Вместе .
В предлагаемой статье рассматривается система занятий партерной гимнастикой, ориентированная на детей младшего школьного возраста (7-10 лет), занимающихся танцами. Занятия партерной гимнастикой предн.
Тренинговые занятия на развитие произвольной памяти у детей младшего школьного возраста.
В презентации представлен и обобщен опыт по проблеме развития коммуникативной компетентности детей с интеллектуальными нарушениями.
Источник