Эмоциональная ориентация ребенка это

Родительство (материнство и отцовство) является базовым жизненным предназначением, важным состоянием и значительной социально – психологической функцией каждого человека. Качество этих проявлений, их социально – психологические и педагогические последствия имеют непреходящее значение.

Особое место в процессе личностного развития занимает любовь к ребенка к матери и его отношения с матерью. Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через мать, в ней – источник всех его радостей, чувства защищенности и эмоционального благополучия.

Цель: исследование роли эмоциональных взаимоотношений матери и ребенка.

Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Эмоции и чувства – специфическая форма отражения действительности.

Если такие психические процессы, как восприятие и мышление, позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и не зависящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру.

С помощью эмоций осуществляется установление отношений: организуя реакцию, эмоции тем самым определяют отношение человека к ситуации. Внутреннее отношение выражается в готовности к определенному поведению. Организующее влияние эмоций на формирование отношений подчеркивается большинством исследователей (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон). Отношение всегда несет в себе тот или иной эмоциональный отклик на окружающую действительность или личность.

Исследованию проблем межличностного взаимодействия матери и ребенка посвящено много работ (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н. Н. Обозов, А. В. Петровский). В структуре межличностного взаимодействия выделяют три основных компонента (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Я.Л. Коломинский, Н.Н. Обозов) – гностический, аффективный, поведенческий. Во взаимоотношениях всегда существуют эмоциональные отношения, которые представляют собой целостную систему связей личности с различными сторонами объективной действительности. Аффективный компонент межличностного взаимодействия представляет собой субъективное переживание отношения к другой личности. Эмоциональное взаимодействие является специфической формой эмоционального контакта между людьми, предполагающего возникновение эмоционального переживания, предметом которого служит другое эмоциональное переживание [1].

Наиболее ранняя форма взаимодействия – это чисто эмоциональное взаимодействие матери и ребёнка. От эмоциональных взаимоотношений матери и ребенка зависит личностное развитие ребенка, его успешность в учебе и социальном развитии. Особенно важным является возраст ребенка до 3 лет. Именно в этот период развиваются основы эмоционального материнско-детского взаимодействия [2, с. 119].

О начальных проявлениях привязанности можно говорить уже к середине первого жизни, когда возникает беспокойство при временном отсутствии матери (отчетливо это выражается в 8 месяцев) и появлении сторонних (в 8 месяцев). На втором году жизни беспокойство присутствия посторонних сходит на нет, частично выражаясь смущением и застенчивостью. Беспокойство же при разлуке с матерью сохраняется у девочек до 2,5, у мальчиков до 3,5 лет. В 3 года дети все еще чувствуют себя увереннее рядом с мамой, несмотря на возросший интерес к общению с отцом и сверстниками. Некоторые тревожные и властные по характеру матери непроизвольно привязывают к себе да до такой степени, что создают у них болезненно заостренную зависимость от себя и своего настроения. Эти матери, как правило, испытывают страх одиночества, изживая чрезмерной заботой о ребенке. Нередко ему внушается, что чувствовать себя в безопасности он будет только в присутствии матери, а это блокирует нарастающую потребность общения с другим взрослыми и сверстниками. Подобная невротическая привязанность формирует у ребенка инфантильность, несамостоятельность, неуверенность [3, с. 95].

Другая крайность отношения родителей к детям состоит в недостатке эмоциональной заботы – их рано отдают в ясли или перепоручают уход за ними бабушкам, дедушкам или другим родственникам. Наблюдения специалистов показывают, что если возраст ребенка превышает 6 месяцев, то адаптация к яслям проходит менее болезненно, поскольку еще нет выраженной привязанности к матери. Но в последующем у ясельного ребенка становится заметно отставание в развитии, так как только в семье возможен необходимый уход, словесный, физический и эмоциональный контакт. Начиная с 7 месяцев определение малыша в ясли действует на него как психически травмирующий фактор, поскольку ребенок начинает переживать отторжение от матери, к которой он привязан.. Наиболее сильной угроза невротизации ребенка будет при отделении его от матери в возрасте от 7 месяцев до 1,5–2 лет, когда является не только беспокойство при разрыве сложившегося стереотипа эмоционального контакта с матерью, но и страх при посторонних, незнакомых взрослых.

Таким образом, по крайней мере до 3 лет нарушение эмоционального контакта с матерью наносит травму чувству привязанности и является невротизирующим фактором в психическом развитии детей.

Серьезным препятствием для эмоционального контакта и привязанности между матерью и ее ребенком является недостаточная эмоциональная отзывчивость матери. Чаще всего это проявляете по отношению ко второму ребенку того же пола, что и первый. Эмоционально «перегорая» на первенце, второму она уделяет меньше внимания. Как правило, мать уже физически вымотана и загружена работой [3, с. 195].

Все, что затрудняет развитие эмоционального контакта детей с водителями, в том числе привязанности, относится и к такой высшей человеческой эмоции, как любовь. Ее предпосылкой является ответное чувство ребенка на проявления нежности и любви матери. И здесь многое зависит от того, какой душевной щедростью и отзывчивостью обладает сама мать, как она способна беззаветно любить, не связывая это с какими-либо принципами и условиями, чувством долга.

Недостаток любви могут ощущать дети, пол которых не соответствует ожидаемому. Мальчик тогда любим (а хотели девочку), если оправдывает ожидания: тихий и незаметный в поведении. Когда же он своеволен и упрям, то встречает у родителей подчеркнутое чувство неприятия, раздражения и недовольства. В этом случае значительно больше и физических наказаний. При появлении вместо мальчика девочки недовольство родителей часто вызывает мягкостью характера девочки, ее повышенной эмоциональной чувствительностью, нежностью и ранимостью.

Также неблагоприятна ситуация, когда ребенок желанный, но вызывает разочарование тем, что не оправдывает надежд: не так быстро развивается, не такой, как все.

Препятствует выражению любви к ребенку и невротического состояние матери или характерологическими особенностями матери. Есть тип женщин, у которых чрезмерно развито чувство долга, обязанности, ответственности, отсутствуют компромиссы. Такие матери излишне серьезны и рациональны, никогда не смеются, если не считать иронических улыбок, не переносят детского шума, крика и смеха. Пойти лишний раз навстречу ребенку, купить по его просьбе игрушку считается непростительной ошибкой и баловством. Эти матери чрезмерно сдержанны, редко держат детей на руках, не ласкают, не хвалят, зато читают много нравоучений, часто не терпящим возражения голосом. При невыполнении детьми бесчисленных требований на малышей может обрушиться поток обвинений, оскорблений и угроз, нередко физических наказаний. Но даже и это отрицательное, но непосредственное и эмоционально искреннее отношение воспринимается ребенком иногда менее травматично, чем постоянно сдержанное, в чем-то равнодушное и не отступное чувствам ребенка состояние матери.

Все это осложняет отношения родителей с ребенком, обычно единственным. Не испытывая к нему нежных чувств и будучи недовольными возникшими препятствиями на пути личного самоутверждения, такие матери стремятся перепоручить воспитание няням, родственникам и знакомым, поместить детей в специализированные школы, нередко интернатного типа. Такая ситуация также вредит эмоционально психическому развитию ребенка.

Все рассмотренные ситуации нужно вовремя понять, чтобы, одной стороны, не создавать лишних барьеров на пути эмоционального развития детей, которые отрабатывают на родителях модели общения со сверстниками, а с другой – всемерно развивать соответствующие полу навыки и умения любить и чувствовать себя счастливым.

Любовь к родителям, к сожалению, не всегда сопровождается только положительными эмоциями. Возможны случаи, когда ребенок пытается излить на них свое раздражение и недовольстве. Чаще всего таким объектом служит мать как наиболее эмоционально близкое, доступное лицо.

Если родители нетерпимы к непосредственности ребенка, аффекту и спонтанному выражению отрицательных эмоций, наказывают его за малейшее их проявление, окружают частоколом нравоучений и угроз – картина развития ребенка будет иной. Подобное блокирование отрицательных эмоций создаст состояние хронического психического напряжения, возникнет скрытое чувство раздражения, обиды и недовольства. Обычно тихий дома и вежливый на людях, ребенок будет пытаться разрядить чувство напряжения на сверстниках, проявляя агрессивность и недружелюбие или делая все исподтишка, оставаясь вне подозрений для взрослых. Таким образом, истина лежит где-то посредине, и следует избегать как репрессий, так и вседозволенности [1, с. 117].

К концу дошкольного возраста, в 6–7 лет, чувства и переживания детей усложняются, дифференцируются. При сохранении эмоциональности и впечатлительности нет уже прежней наивности и доверчивости. Повышаются самоконтроль, самокритичность, обязательность, появляются чувства вины («я понимаю, я просто так»), справедливости, красивого (возвышенного) и некрасивого (грязного, уродливого, постыдного), склонность к глубоким переживаниям – все то, что станет категорией совести в младшем школьном возрасте. Дети этого возраста повышенно самолюбивы, чувствительны к словам и их оттенкам, отношению окружающих. У них развито чувство собственного достоинства, они не переносят несправедливого, предвзятого отношения, оскорблений и обид, насмешек: «Мне так обидно, когда ты на меня кричишь», «Я переживаю», «Я плачу не от боли, а от обиды». Проявляются остроумие, ирония, юмор, понимание условностей, «срытого смысла пословиц, подоплеки происходящих событий. По-прежнему выражена потребность в признании, одобрении, понимании, поддержке и любви. Причем все в большей степени эти чувства начинают обращаться на сверстников, образуя сложную канву групповых отношений, включая увлеченность сверстником другого пола, чувство любви к нему. Развита эмоциональная память – помнится ряд эпизодов, происшедших несколько лет назад. Развивается умение ставить себя на место другого человека, в известной мере представлять и ощущать его чувства и переживания.

Мы провели исследование эмоциональных взаимоотношений матери и ребенка среди мам-студентов, проживающих в общежитии. Эксперимент проводился в разновозрастной группе «Комнаты матери и ребенка» в общежитие № 18 СВФУ.Якутске. В исследовании приняли участие 14 детей и их мам. Исследование проходило в двух направлениях: анкетирование мам, методика «Выбери лепесток» для выявления взаимоотношений детей с членами семьи [4].

Анкетирование показало, что 40 % современных родителей придерживаются авторитарного стиля воспитания. В ответах опросника они выбрали показатели – требовательность, строгость, контроль. Ответы 40 % родителей показали эмоциональную близость с ребенком. Они выбрали ответы совпадают с показателями «эмоциональная близость», «принятие», «сотрудничество», «удовлетворенность отношениями». Ответы 20 % родителей показали тревожность. Для них характерны тревожность, непоследовательность, конфронтация в семье.

По методике «Выбери лепесток» дети должны были выбрать лепесток цветка, который они отдали бы маме, папе и другим членам семьи [6].

Желтый цвет выбрали 3 детей: «Близко, рядом, вместе». Значимый человек, удовлетворяющий потребность в ласке, любви, признании. Признание его авторитета. Эмоциональная зависимость. Красный выбрали 6 детей «Активное взаимодействие». Голубой – 2 ребенка: «Рядом, но не всегда вместе». Зеленый выбрали 3 детей: «Надежда и опора». Результаты диагностики показали, в основном, привязанность детей родителям.

Таким образом, от эмоциональных взаимоотношений матери и ребенка зависит личностное развитие ребенка, его успешность, психическое состояние и социальное развитие. Эмоциональные взаимоотношения матери с ребенком положительно влияют на адаптацию ребенка в социальном окружении.

Источник

Эмоциональная ориентация ребенка это

Важным критерием физического и психического здоровья ребенка является его эмоциональное состояние. По мнению О.В. Липуновой и иных, эмоции – это субъективные носители мотивации поведения, благодаря которым у детей происходит психическая регуляция общей динамики поведения [1].

Согласно информационной теории эмоций П.В. Симонова, которая завоевала наибольшую популярность, эмоции являются неотъемлемой частью реализации функциональной системы, а именно связаны с недостатком или избытком информации, необходимой для удовлетворения потребности. Значимая потребность и дефицит информации обусловливают эмоциональное напряжение. Взаимодействие ребенка с окружающим миром, адекватность эмоционального отражения действительности и успешность социализации в целом во многом определяются его эмоциональной устойчивостью. Нарушение привычных условий жизни ребенка может привести к появлению аффективных реакций, неудовлетворение новых потребностей способно вызывать эмоциональную нестабильность.

Эмоциональные проявления у детей связаны с гендерной принадлежностью. У мальчиков и девочек эмоциональные проявления различаются уже с трехлетнего возраста. В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман утверждали, что мальчики в большей степени проявляют эмоции, связанные с соперничеством, соревнованиями, для них важна победа в играх, конкурсах, им свойственен страх поражения. Для девочек характерна игра в группе, в ходе которой они демонстрируют заботу, сопереживание, характер такой игры спокойнее, имеет элементы эстетического отражения действительности, носит природосообразную направленность [2].

Эмоциональные проявления у мальчиков и девочек также различны. Мальчикам свойственны избирательность, яркость проявления, скоротечность эмоций. Эмоциональное напряжение у мальчиков быстро проходит, они включаются в социальную действительность и в деятельность.

У девочек в эмоциональной среде значительно возрастает общая активность, стимулируется деятельность коры головного мозга и таким способом формируется готовность встретить неприятную ситуацию.

Неполное становление функциональных систем, созревание и совершенствование нервной деятельности обусловливают возможность отклонений в эмоциональном развитии, что влечет за собой трудности в социализации, учебной деятельности [3, 4].

Эмоциональное состояние является внешним фактором, отражающим ход и напряжение адаптационных механизмов при переходе к новым социальным условиям. Диагностика эмоционального состояния может являться критерием успешности адаптации к новым условиям среды, а также позволять диагностировать эффективность психолого-педагогических мероприятий для профилактики дезадаптивных состояний.

Цели исследования: изучение эмоционального состояния младших школьников с нормальным речевым развитием и детей с речевой патологией в процессе адаптации к обучению в школе и оценка эффективности психолого-педагогических мероприятий по повышению двигательной активности в его коррекции.

Провести диагностику психоэмоционального состояния детей с нормальным речевым развитием и с нарушениями речи в процессе адаптации к обучению в школе.
Оценить функциональные возможности нервной системы и работоспособность у детей с нормальным речевым развитием и с нарушениями речи.
Оценить влияние двигательной активности на эмоциональное состояние и отношение к учебе.

Методика. Экспериментальная часть работы была проведена на базе МБОУ Лицей № 10 г. Белгорода. В исследовании приняли участие 200 обучающихся первого и второго классов начальной школы, среди них 100 мальчиков и 100 девочек, сформированных в группы детей с нормальным речевым развитием и с нарушениями речи. Оценку речевого развития проводили по тестовой методике диагностики устной речи Т.А. Фотековой, отношение к школе и эмоциональный фон определяли по тесту О.А. Ореховой. Диагностику умственной работоспособности проводили по корректурной пробе Анфимова, функционального состояния центральной нервной системы – методом оценки параметров зрительно-моторных реакций.

Результаты исследования. В ходе диагностики эмоционального состояния младших школьников нами были изучены преобладающее настроение, отношение к учебе, учебным предметам, учителям, одноклассникам, сверстникам. Было выявлено, что в группе детей с речевой патологией преобладает негативное эмоциональное состояние, для этих школьников характерно превышение отрицательных эмоций, связанных с посещением школы, контактами с одноклассниками, учителями. В целом сниженный эмоциональный фон наблюдался у 25% младших школьников с нарушением речи. В зарубежных и отечественных исследованиях было показано, что до 75% школьников с речевой патологией находятся в состоянии психоэмоционального стресса [5, 6].

Известно, что эмоциональное состояние ребенка рассматривается как основа взаимосвязей с окружающим миром, основа формирования познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Положительные эмоции оказывают активизирующее влияние на кору больших полушарий головного мозга, стимулируют деятельность организма и всех его функций, способствуя нормальному физическому и психическому развитию [7].

В наших исследованиях были изучены показатели, отражающие функциональное состояние ЦНС. В качестве интегрального показателя функционального состояния нервной системы младших школьников применяется метод диагностики зрительно-моторных реакций, который отражает динамику скорости нервных процессов, их лабильность, общий уровень работоспособности и активности ЦНС. В исследованиях было установлено, что устойчивость реакции, которая обеспечивает стабильное состояние нервной системы, у первоклассников с нарушениями речи хуже. Ниже физиологической нормы оказался у таких детей и уровень функциональных возможностей нервной системы, что не позволяет им достаточно долго удерживать стабильное функциональное состояние и может свидетельствовать об утомлении и эмоциональном напряжении.

Младший школьный возраст — это период активного роста и развития, поэтому он наиболее благоприятен для развития физических способностей. В этот период происходит созревание физиологических механизмов обеспечения мышечной работы, в 10–11 лет дети способны выполнять несколько циклов физических упражнений умеренной и высокой мощности. Необходимо учитывать высокую лабильность нервных процессов и эмоциональную нестабильность детей при недостаточной сформированности свойств мышц, неустойчивую работоспособность и быструю утомляемость. В исследованиях было показано, что дети с низким уровнем функциональных возможностей предрасположены к быстрому развитию признаков утомления [8].

С функциональной зрелостью коры и подкорковых структур коррелирует уровень работоспособности организма, который является интегральным показателем функционального состояния организма и его изменений [9]. В наших исследованиях у первоклассников с нарушениями речи был установлен низкий уровень умственной продуктивности, скорости переработки информации, что может указывать на инертность нервной системы и стать причиной неуспеваемости в школе.

Уровень умственной и физической работоспособности является важным показателем функционального состояния организма ребенка. Уровень работоспособности отражает соблюдение гигиенических требований по нормированию учебной нагрузки, построению режима труда и отдыха, рациональной организации учебного процесса, свидетельствует о соответствии условий жизнедеятельности возрастным анатомо-физиологическим особенностям. Утомление является нормальным физиологическим механизмом, защищающим организм от чрезмерной нагрузки, развития переутомления; в ходе развития данной защитной реакции стимулируются восстановительные процессы, повышаются адаптационные резервы. В литературе имеются данные о том, что в период начала обучения в школе детям свойственны низкая и неустойчивая работоспособность, выраженное нервно-эмоциональное напряжение и быстрое развитие утомления, что, несомненно, влияет на адаптацию [10].

Анализ результатов, полученных в исследованиях первоклассников, показал, что от 50% до 76% всех детей имели низкую работоспособность, что свидетельствует о необходимости оптимизации учебной деятельности и строгого соблюдения режима дня.

Хорошо известно, что эмоциональное состояние детей улучшается под влиянием двигательной активности. Под воздействием импульсов от работающих мышц происходит усиление обмена веществ и энергии в центральной нервной системе, активизируется деятельность коры больших полушарий головного мозга, стимулируется развитие психических процессов.

Двигательная активность является залогом развития растущего организма, правильного формирования и развития органов и систем. Движения обусловливают становление и развитие функциональных систем, оказывают на них тренирующее влияние, что обеспечивает адаптацию к постоянно изменяющимся условиям среды. В ходе двигательной активности нормализуется и улучшается работа сердечно-сосудистой, нервной, дыхательной систем, укрепляется мышечная система, правильно развивается скелет. Физическая активность способствует повышению естественной резистентности организма, мобилизации защитных сил организма, укреплению иммунитета. Активные движения стимулируют работу системы подкрепления лимбической системы мозга, что сопровождается подъемом эмоционального фона, настроения, как следствие, повышается умственная и физическая работоспособность. Специально организованная система физической активности является эффективным педагогическим условием формирования нравственных качеств личности, развития воли, целеустремленности, ответственности, умственных способностей. Гиподинамия служит неблагоприятным фактором, вызывающим нарушения процессов роста и развития организма, работы сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем, при ней нарушаются обменные процессы, происходит снижение эмоционального фона.

Для растущего организма характерна повышенная потребность в энергообеспечении процессов роста и развития, восстановление потраченной энергии происходит со значительным превышением израсходованного уровня. Именно поэтому в результате развивается мышечная масса, создаются предпосылки к выполнению физических нагрузок.

В литературе имеются данные о том, что существует прямая зависимость между уровнем двигательной активности и развитием речи и мышления. Детям с речевыми патологиями присущи общая соматическая слабость, отставание в развитии двигательной сферы, недоразвитие мелкой моторики, неуверенность в выполнении сложнокоординированных движений [11, 12].

По последним данным (И.В. Демидова, 2020), у детей с недостатком движений оказались хуже развиты такие двигательные качества, как гибкость и быстрота, особенно в группе детей с нарушениями речи. Силовые и особенно статические упражнения вызывают быстрое утомление, поэтому рекомендуются кратковременные скоростно-силовые упражнения динамического характера [13].

Недостатки психомоторики и нарушения речи негативно сказываются на общей активности ребенка, на характере его общения и двигательного поведения, на возможности осуществления деятельности, требующей определенного уровня развития моторных и речемыслительных действий, наконец, на становлении сознания и формировании личности [14, 15].

Как известно, любая форма дизонтогенеза непременно сопровождается дисфункцией тех или иных параметров психической деятельности, поэтому при работе с детьми возникает ряд трудностей, вызванных особенностями состояния эмоционально-волевой сферы. От того, насколько полноценно сформированы эмоциональные механизмы, зависят формирование личности и адекватность поведения ребенка.

Для изучения возможностей нормализации психоэмоционального состояния первоклассников в начале учебного года была сформирована группа детей с признаками дезадаптации. Сниженный адаптационный потенциал отмечался у 22% школьников, из них 60% имели речевые патологии. Напряжение адаптационных механизмов сопряжено с использованием функциональных резервов организма. Было установлено, что у большинства детей группы преобладали отрицательные эмоции и переживания, негативное отношение к школе, к процессу обучения и непринятие школьного окружения.

Для группы дезадаптации была разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения, основными задачами которой были улучшение функционального состояния организма детей и создание психологического комфорта. Программа включала мероприятия по стимулированию двигательной активности: дополнительные занятия физическими упражнениями и подвижные игры на свежем воздухе; психологическую коррекцию эмоционального напряжения: психологические тренинги, арт-терапевтические и логопедические занятия.

Так как двигательная активность для детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из ведущих направлений их развития, а в условиях школы потребность детей в движениях не удовлетворяется в полном объеме, ежедневно дополнительно проводили подвижные игры и физические упражнения на свежем воздухе по 45 мин.

Для смягчения эффекта дезадаптации у детей была организована групповая тренинговая работа по снятию эмоционального напряжения, уменьшению тревожности, развитию коммуникативности, формированию элементарных навыков саморегуляции, улучшению взаимопонимания между детьми и сплочению классного коллектива, всего 8 занятий по два тридцатиминутных тренинга в неделю.

Арт-терапевтические занятия, всего 8 по два занятия в неделю, были направлены на развитие у детей методами художественного творчества мелкой моторики, способности к выражению себя и своих чувств, к взаимодействию друг с другом, к формированию представлений о самом себе. В тематике были представлены занятия по изотерапии: рисованию и лепке, музыкотерапии, сказкотерапии и игровой терапии. Преимуществом данных занятий для детей с признаками дезадаптации является то, что арт-терапевтические методики позволяют в символической форме воссоздавать и разрешать травмирующую детскую душу ситуацию, преодолевать страхи, тревожность, плохое настроение. При этом наиболее эффективны для этих целей невербальные средства.

Для детей с нарушениями речи организовали и провели дополнительные индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с использованием логопедических игровых методик в соответствии с особенностями нарушений и планами логопедической работы.

По окончании эксперимента было выяснено, что у детей под воздействием двигательной активности и проведенных мероприятий улучшились настроение и отношение к школьной среде, к своим одноклассникам, к учителям, они охотнее посещали школу. На 25% увеличилось количество детей с положительными эмоциями и нормальным психоэмоциональным состоянием. У 33% детей повысились устойчивость нервной системы и уровень ее функциональных возможностей. Двигательная активность способствовала и общей нормализации функционального состояния организма, что отразилось на работоспособности, которая увеличилась у 19% детей.

Заключение. Эмоциональное состояние служит индикатором физического и психического благополучия ребенка, оказывает серьезное влияние на усвоение знаний и результаты мыслительной деятельности. Положительные эмоции благотворно влияют на общее состояние организма и успехи в учебе, отрицательные снижают способность к запоминанию, к обучению и могут свидетельствовать о напряженности адаптационных механизмов. Для первоклассников в процессе их приспособления к новым социальным условиям это особенно важно.

Исследования показали, что у детей с нарушениями речи эмоциональное состояние гораздо хуже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. Им свойственны преобладание отрицательных эмоций, неприятные переживания и плохое настроение, при этом среди второклассников детей с таким эмоциональным состоянием оказалось меньше. Отношение к учителям, сверстникам, одноклассникам и учебе у детей с нарушениями речи в большинстве случаев также отрицательное, что выражается в нежелании ходить в школу, общаться со своими сверстниками и учителями.

В результате реализации программы психолого-педагогического сопровождения детей с признаками дезадаптации у первоклассников улучшились настроение и отношение к школьной среде, к своим одноклассникам, к учителям, они охотнее стали посещать школу. На 25% увеличилось количество детей с положительными эмоциями и нормальным психоэмоциональным состоянием. У 33% детей повысились устойчивость нервной системы и уровень ее функциональных возможностей. Мероприятия по повышению двигательной активности и психологической коррекции эмоционального напряжения способствовали общей нормализации функционального состояния организма детей, что отразилось на их работоспособности.

Статья выполнена при поддержке гранта РФФИ №19-013-00173.

Источник