Обогащение словаря младших школьников эмоционально-оценочной лексикой
Обогащение словаря младших школьников эмоционально-оценочной лексикой
Эмоциональное развитие ребенка выступа- ет как одно из важных условий его адапта- ции в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Работа, направленная на решение вопросов эмоционального разви- тия учащихся, взаимосвязана с уровнем владения ими словарем эмоционально-оце- ночной лексики.
Вопрос о возникновении и развитии словаря эмоций в речи детей, в том числе у учащихся младших классов, рассматривал- ся в общей педагогике (В.К. Харченко, М.А. Ященко и др.), психологии (О.В. Горде- ева, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.) и нейропсихологии (В.Д. Еремеева, Т.П. Хриз- ман и др.), лингвистике (А.Н. Гвоздев и др.). Так, В.К. Ягодовская отмечает общую эмо- циональность речи у первоклассников, час- тое использование ими междометий, жес- тов, мимики, заменяющих слово, уменьши- тельных форм существительных и прилага- тельных [5]1. М.А. Портнягина, напротив, свидетельствует о наличии у учеников на- чальных классов затруднений при рассказе о своих собственных чувствах, впечатлениях, нравственных переживаниях героев художе- ственных произведений; речь их бедна слова- ми, обозначающими нравственные понятия; учащиеся I–III классов используют в речи
лишь некоторые глаголы эмоционального состояния и отношения [4]. М.И. Оморокова определила, что чаще всего дети младшего школьного возраста употребляют слова эмо- ционально-оценочной окраски, образован- ные с помощью суффиксов; оценка действу- ющих лиц произведений художественной литературы обычно носит общий характер (хороший, плохой, добрый, злой). В целом де- ти имеют навыки поиска в тексте слов оце- ночного характера, улавливают оттенки, до- бавочное значение слова, могут определить отношение действующих лиц и автора к главному герою произведения [3].
Для того чтобы разработать педагоги- ческие приемы, способствующие обогаще- нию речи младших школьников эмоцио- нально-оценочной лексикой, необходимо было выявить и изучить особенности по- нимания и употребления эмоционально- оценочной лексики младшими школьни- ками.
Детям предлагалось выполнить три за- дания: словесно обозначить (подписать) пиктограммы пяти основных эмоций (по К. Изарду [1]); мимически воспроизвести данные эмоции с опорой на их графическое, а затем словесное обозначение; установить возможные причинно-следственные отно-
1 В квадратных скобках указан номер работы из списка «Использованная литература». — Ред.
шения в возникновении эмоций (от эмоции к ситуации) [6].
В процессе анализа результатов первого задания было выявлено, что: 1) максималь- ное число верных ответов (99 %) испытуе- мые продемонстрировали при назывании пиктограммы «гнев», а наибольшие затруд- нения вызвало определение названия пик- тограмм «страх» и «удивление»; 2) в ряде случаев испытуемые образовывали слова по моделям, не соответствующим литера- турной норме; при этом их ответы свиде- тельствовали о понимании эмоциональной окраски слова (например, удивительное вместо удивленное; испугливое, испугатое вместо испуганное); 3) отмечалось употреб- ление однокоренных слов, например злость, злая (лицо злое); 4) использование синонимов в ответах незначительно. Так, например, из 95 % испытуемых, верно наз- вавших пиктограмму «радость», лишь 30 % использовали в своих ответах два-три слова (радостное, веселое, счастливое); младшие школьники испытывают трудности при изображении эмоций посредством произ- вольной мимики при опоре на пиктограм- мы (только 32 % испытуемых продемон- стрировали уровни выполнения «выше среднего» и «высокий»; 5) при объяснении причин, по которым могла бы возникнуть заданная экспериментатором эмоция, ис- пытуемые продемонстрировали однообра- зие примеров ситуаций. Так, например, чувство радости, по мнению большинства детей, чаще возникает в связи с получением подарка, а чувство страха — от встречи с животным.
Результаты называния учениками млад-
ших классов пиктограмм эмоций показали, что детьми были узнаны и названы все эмо- циональные состояния. По результатам вы- полнения первого задания большинство де- тей (86 %) показало «средний» и «выше среднего» уровни владения эмоционально- оценочной лексикой. Меньшая часть (14 %) была отнесена нами к уровню «ниже сред- него». В среднем уровень владения эмоцио- нально-оценочной лексикой равен 3.
Второе задание было направлено на вы- явление возможностей мимического вос- произведения эмоциональных состояний испытуемыми. Средний уровень владения
произвольной мимикой был равен 4. Каче- ственный анализ данных показывает, что дети, отнесенные к «высокому» уровню владения произвольной мимикой при вос- произведении эмоций по слову, в большей степени владеют эмоционально-оценочным словарем, адекватно им пользуются (по ре- зультатам первого задания), нежели дети, продемонстрировавшие высокие результа- ты только при изображении эмоций по пик- тограммам. На наш взгляд, это и повлияло на адекватность и естественность мимики испытуемых при выполнении ими второго задания.
Последнее, третье задание было нап- равлено на исследование понимания при- чин возникновения эмоциональных состо- яний. В связи с этим нами было рассмотре- но три направления (за основу были взяты критерии, выделенные И.Ю. Кондратенко [2]) в оценивании способностей детей ус- танавливать причинно-следственные от- ношения в возникновении эмоций: 1) си- туации, объекты и действия, служащие причиной возникновения эмоций; 2) адек- ватность ситуаций, объектов, предлагае- мых в качестве причины возникновения эмоции; 3) развернутость ответа как ос- новной показатель степени осознанности эмоции (рецессивный показатель — гра- мотность).
Результаты выполнения испытуемыми этого задания свидетельствуют, что в боль- шинстве своем (87 %) младшие школьники, самостоятельно или после дополнительных вопросов учителя, способны сформулиро- вать адекватные, грамотные и полные, раз- вернутые ответы. В среднем уровень уста- новления причинно-следственных отноше- ний в возникновении эмоций равен 3.
Приведем некоторые данные об осо- бенностях глухих детей, полученные в хо- де выполнения ими аналогичных заданий. Эти сведения могут представлять интерес для педагогов массовых школ, в классах которых обучаются в том числе и дети с нарушенным слухом. Среди особенностей глухих младших школьников можно отме- тить: обозначение ситуации, в которой мо- жет возникнуть эмоция, а не называние са- мой эмоции; неадекватность в подборе слов для обозначения эмоций; использова-
ние слов общей оценки; улучшение пока- зателей произвольной мимики при демон- страции эмоции с опорой на пиктограмму, а не на словесное обозначение эмоции; однотипность ситуаций, предлагаемых в качестве причин возникновения эмоций и др.
В целом анализ результатов этой рабо- ты показал необходимость специальной ор- ганизации целенаправленной работы по обогащению эмоционально-оценочного пласта лексики русского литературного языка у учащихся младших классов, осо- бенно с нарушенным слухом.
При организации такой работы мы опи- рались на различные виды детской деятель- ности, условно было выделено несколько разделов: «Дидактические игры», «Лекси- ческие упражнения и игры», «Упражнения для развития воображения», «Подвижные игры», «Артистические игры и упражне- ния», «Этюды и инсценировки», «Слухо- вые упражнения». Отдельно были состав- лены примерные списки пословиц и пого- ворок, крылатых выражений русского на- рода, названий произведений детской художественной литературы, названий ра- бот художников и композиторов, в которых ярко представлен мир эмоций и чувств, пе- реживаний. Приведем некоторые игры и упражнения1.
Оборудование: бланки с контурным изобра- жением волшебника; наборы цветных каранда- шей, ручки; наборное полотно; таблички с назва- нием упражнения, описанием действий его участников и т.п.
У каждого ребенка по два бланка с контур- ным изображением волшебника и набор цвет- ных карандашей.
Учитель (организатор) говорит: «Перед ва- ми изображение двух волшебников. Представь- те себе, что один из них злой (грустный, удив- ленный и т.д.), а другой добрый (веселый, спо- койный и т.д.). Чтобы всем было понятно, где какой волшебник, дорисуйте и раскрасьте их лица и одежду».
После выполнения задания рисунки детей попарно выставляются на наборное полотно, внимание детей обращается на слова-антонимы.
Оборудование: наборы для рисования: кле- енка для работы с красками, краски, кисточки, стаканчики с водой (по числу детей); шаблоны палитры (по числу детей). На каждом «остров- ке» имеется надпись: злость, радость, грусть, обида, удивление, страх, безразличие и т.д.; на- борное полотно; таблички с названием упражне- ния, описание действий участников, названиями используемых предметов и т.п.
Учитель (организатор) напоминает детям, что такое палитра, кому и для чего она служит. После этого детям раздаются наборы для рисо- вания и шаблоны палитры и предлагается поду- мать, какой эмоции, какому настроению какой цвет свойствен, и раскрасить красками «остров- ки» на палитре.
После завершения работы рекомендуется провести выставку детских работ и показать их школьному психологу.
Оборудование: магнитная доска и магниты; наборное полотно; таблички с названием упраж- нения, описанием действий участников, задания и т.п.; пиктограммы и рисунки; маркер, простые карандаши, ластики; кроссворд на листе большо- го формата и карточки с кроссвордами (по числу детей).
1. День был хмурый, ненастный. Как еще можно сказать об этом? 2. Сказка «. Лис». 3. Инсценировка (трое учащихся, которых необхо- димо подготовить, изображают Медведя, Зайца и Волка; Медведь увидел, как Заяц Волка на спине несет: «О!» (Мимика «удивление».) Мед- ведь какой? 4. Мальчик помог бабушке перейти дорогу. Этот мальчик какой? 5. Антоним к пер- вому слову. 6. Кто это? (Предлагается пикто- грамма человека.) 7. Обычно в сказках заяц трус- ливый. А волк какой?
Кроссворд № 2. «Я чувствую что?»
Задания дает учитель или кто-то из школь- ников, прошедших подготовку и умеющих точно передать мимикой все «задания».
1 Представленные упражнения заимствованы (с незначительными изменениями) из книги Е.Г. Речицкой им Т.Ю. Кулигиной «Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохран- ным слухом» [6].
1. Мимика злого лица. 2. Мимика удивленно- го лица. 3. Мимика испуганного лица. 4. Мимика грустного лица.
Учитель прикрепляет к магнитной доске один из кроссвордов (с пустыми клеточками) и спрашивает у детей, знают ли они, что это? (Кроссворд.) Уточняет, как нужно работать с кроссвордом. (Внимательно читать (слушать) задание, думать, отгадывать и вписывать сло- ва по буквам.) Затем кроссворд отгадывается всем классом. После этого учитель раздает де- тям простые карандаши, ластики и карточки, в которых клеточки другого кроссворда еще не заполнены, и предлагает участникам упражне- ния подумать и вписать подходящие по смыслу (согласно заданиям) слова. Контроль за выпол- нением заданий может быть поэтапным (об- суждение каждого отгаданного слова) или ито- говым, когда ответы участников сверяются после того, как каждый из них справился с за- данием. В этом случае победителем считается учащийся, который первым верно отгадал кроссворд. Поощряются все участники, давшие верные ответы.
Оборудование: аудиоаппаратура; аудиокас- сета (диск) с записями проявлений эмоциональ- ных состояний (например, плача, смеха, крика и т.п.); звуков природы (гром, порывы ветра); го- лосов животных и птиц (лай собаки, пение со- ловья и т.д.1; простые и цветные карандаши (фломастеры), ластики; бумага для записей и рисунков; наборное полотно; таблички с назва- нием упражнения, с названиями эмоций и объ-
яснением, почему возникают те или иные эмо- циональные состояния.
Детям предлагается прослушать в аудиоза- писи звуковое проявление какой-либо эмоции, например печали, горя (плач малыша). Затем участники пытаются объяснить, почему малыш плакал. Далее они слушают смех малыша и об- суждают, что могло его рассмешить, когда и по- чему смеются сами. После этого в определенной последовательности прослушивается следую- щая аудиозапись: гром — плач малыша — лай со- баки — смех малыша. Учитель предлагает участ- никам составить цепь событий, повлекших за собой эмоциональные проявления малыша, на-
рисовать серию соответствующих картинок. Можно подписать картинки и составить по ним рассказ.
Для составления рассказа по услышанному можно подготовить и использовать пиктограм- мы и/или картинки с лицами, действиями детей, взрослых, животных и т.п.
Угадай пословицу (поговорку)
Желательно, чтобы в каждой команде было не более трех человек. Для каждой команды ре- комендуется подготовить по одному «малень- кому учителю», с которым заранее необходимо обсудить смысл пословицы, поговорки, мета- форы.
Оборудование: карточки с записью посло-
1 Используются стандартные аудиозаписи неречевых звучаний.
виц, поговорок или устойчивых и крылатых вы- ражений (например, «труслив как заяц», «упрям как осел», «дрожит как осиновый лист», «у стра- ха глаза велики», «закипел как чайник», «нос по- весил», «светится от счастья», «голову потерял от счастья», «голова кругом идет» и т.п.); песоч- ные часы на 6–10 минут; поднос; наборное по- лотно.
На наборное полотно выставляются карточ- ки с записью пословиц, поговорок или крыла- тых выражений, уточняется их значение. После этого учитель предлагает участникам разде- литься на две или три команды (в зависимости от численного состава группы). Первые две ко- манды — участники инсценировок, третья ко- манда (необязательная, так как команды могут разыгрывать свои сюжеты одна перед другой) — зрители. Каждая команда (кроме зрительской) придумывает сюжет на пословицу и др. Выбран- ный сюжет команды готовят за 5–15 минут в ви- де пантомимы на 15–20 секунд. После просмот- ра пантомимы зрители пытаются угадать посло- вицу и др.
По окончании игры следует обсудить, кто из персонажей был более понятен для зрителей и почему.
При проведении аналогичных игр на треть- ем-четвертом занятии каждой из команд реко- мендуется предоставить возможность выбрать по одной карточке из лежащих на подносе над- писями вниз с какой-либо поговоркой или пос- ловицей для ее инсценирования. На пятом и пос- ледующих занятиях участникам предлагается самостоятельно вспомнить одну из пословиц или поговорок и разыграть ее сюжет.
Артисты пантомимы Оборудование: таблички с описаниями сю-
жетов для пантомим: «Девочке подарили щенка. Ей очень весело. Она рада», «Мальчик забивал
гвозди и ударил молотком по пальцу. Ему боль- но», «У девушки убежала собака. Девушка вол- нуется, переживает, грустит. Она ищет собаку» и т.п.; наборное полотно.
Учитель предлагает детям встать в широкий круг. Поочередно каждый участник выходит на середину круга и с помощью пантомимы изобра- жает какое-либо действие, событие. Например, как он собирает и ест ягоды, испытывая при этом удовольствие, или пробует кислый лимон, пьет горькое лекарство, ищет потерявшегося щенка и т.д. (В качестве опоры можно использовать таб- лички, представленные на наборном полотне.) Обязательным условием пантомимы должно быть эмоциональное переживание, передаваемое ее участником.
Победителями считаются дети, наиболее яр- ко и точно представившие пантомимы картины.
1. Изард К. Психология эмоций. СПб., 2003.
2. Кондратенко И.Ю. Особенности овладе- ния эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2002. № 6.
3. Оморокова М.И. Оценочные элементы в словаре младших школьников // Речевое разви- тие школьников / Под ред. Н.С. Рождественско- го. М., 1970.
4. Портнягина М.А. Воспитывающее значе- ние глаголов эмоционального состояния и отно- шения // Начальная школа. 1990. № 1.
5. Ягодовская В.К. Особенности словаря уст- ной речи учащихся первого класса: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1953.
6. Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмо- циональной сферы детей с нарушенным и со- хранным слухом. М., 2006.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Курс повышения квалификации
Специфика преподавания предмета «Родной (русский) язык» с учетом реализации ФГОС НОО
Курс повышения квалификации
Новые методы и технологии преподавания в начальной школе по ФГОС
Курс повышения квалификации
Дистанционное обучение как современный формат преподавания
Онлайн-конференция для учителей, репетиторов и родителей
Формирование математических способностей у детей с разными образовательными потребностями с помощью ментальной арифметики и других современных методик
Источник