Эмоциогенная функция у детей
Педагогическая задача заключается также и в том, чтобы знания, приобретаемые детьми, не лежали мертвым грузом, а активно служили им в выработке взглядов, реализо-вывались в их поведении, деятельности. Значит, уже в содержании знаний должна быть заложена побудительная сила к совершению поступка, действия. Необходимо, чтобы знания были «действенно значимыми» (Н. Ф. Добрынин) для ребенка, служили своего рода регулятором его поведения и деятельности. Регуляторная функция знаний тесно связана с информативной и эмоциогенной, она как бы проецирует знания на конкретные поступки и деятельность. Конечно, не все знания обладают для ребенка регуляторной силой. Это зависит и от содержания знаний, и от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Одни знания могут иметь прямой выход на деятельность и взаимоотношения, и тогда они становятся содержанием игр, рисования, определяют (через усваиваемые нравственные нормы) характер взаимоотношений ребенка с другими детьми и со взрослыми. Есть и такие знания, которые не могут быть перенесены реализованы в конкретной деятельности. Они составляют своеобразный багаж, перспективу развития. Например, знания о героизме взрослых людей в период войн. Дети эмоционально, с большим интересом воспринимают подобного рода знания, но применить их не могут. Но это не означает, но они выполняют лишь информативную и эмоциогенную функции. Регуляторная, побудительная функция проявляется в обогащении формирующегося идеала ребенка. По мере их осознания малышом они из далеких превращаются в близкие, из «неясных» в «ясные» (Н. Н. Поддьяков), доступные воплощению в поступках и деятельности. Регуляторная функция таких знаний проявляется в желании детей отражать их в играх, изобразительной, речевой деятельности. Это положение доказано в ряде исследований (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Л. В. Компанцева, Т. А. Маркова, Ч, В. Мельникова и др.) и подтверждено практикой.
Выберите из любой программы для детского сада содержание знаний о социальном мире и покажите наличие или отсутствие всех трех функций знаний. Если вы не обнаружите ка-кой-то функции, попробуйте усовершенствовать программу с этих позиций.
Источник
Эмоциогенная функция у детей
Знать о порогах информативности необходимо и ученому, занимающемуся проблемой отбора сведений и разработкой программы, и воспитателю-практику, ежедневно передающему детям информацию.
Информация о социальной действительности, о фактах, событиях, явлениях, как правило, вызывает к себе у ребенка какое-то отношение, затрагивает не только его ум, но и душу. Малыш переживает события, радуется им или огорчается, дает им моральную оценку «хорошо» или «плохо». Переживание информации, а не только ее усвоение делает знания значимыми для ребенка, благодаря чему они вносят вклад в становление его морального облика, в формирующуюся картину мира. Для дошкольников характерно явление «опережающего отношения», когда знания еще неточны, неполны, а отношение к явлению, факту уже складывается. Вероятно, оно является следствием подражания взрослым в их оценках и мнениях. Конечно, как начальный этап формирования у детей отношения к социальному миру такая «заражаемость» чувствами взрослого вполне оправданна и важна. Но для последующего развития и углубления чувств необходимы знания, которые бы позволили формировать осознанное отношение к воспринимаемым явлениям.
В отличие от других знаний, которые получает ребенок, знания о социальном мире, о людях, их взаимоотношениях, деятельности обязательно должны быть эмоциогенными — порождающими эмоции. Иначе говоря, они должны быть окрашены чувством, нести в себе потенциал, порождающий эмоции, так как главное назначение таких знаний — влиять на формирующиеся мировоззрение, мироощущение и активно-действенное отношение к окружающему.
Влияние на ребенка эмоциогенной функции проявляется в интересе к изучаемому объекту, в ярких экспрессивных реакциях (смеется, плачет), в просьбах много раз повторять (чтение сказки или др.)- Малыш как бы наслаждается переполняющими его впечатлениями, эмоциями. Такое состояние чрезвычайно важно для воспитания социальных чувств, их развития. Однако здесь, как и в информативности, есть свои границы, которые определяют, насколько ребенок может осознавать и переживать воспринимаемое. Некоторые социальные чувства в полной мере недоступны дошкольнику (чувства долга, национальной гордости, патриотизма и др.). Не всегда дети могут понять причину огорчения или радости взрослых, т. е. ребенок дошкольного возраста располагает далеко не всей гаммой человеческих чувств. Следовательно, и не стоит требовать их от него. Однако доступные знания должны не только нести информацию, но и быть окрашены чувствами и вызывать чувства. Этого требуют особенности психического развития ребенка дошкольного возраста.
Источник
Эмоциональные нарушения у детей
Эмоции ребенка связаны с его внутренним миром и различными социальными ситуациями, переживание которых вызывает у него определенные эмоциональные состояния. В результате нарушения социальных ситуаций (изменение режима дня, образа жизни и т.п.) у ребенка может возникнуть стрессовое состояние, аффективные реакции, страх. Это вызывает негативное самочувствие ребенка, эмоциональное неблагополучие.
Причины
Детские психологи полагают, что основными причинами возникновения эмоциональных нарушений у детей могут стать: перенесенные в детстве заболевания и стрессы; особенности физического и психоэмоционального развития ребенка, в том числе задержки, нарушения или отставания в интеллектуальном развитии; микроклимат в семье, а также особенности воспитания; социально-бытовые условия проживания ребенка, его близкое окружение. Нарушения в эмоциональной сфере у детей могут быть вызваны и другими факторами. К примеру, психологическую травму детскому организму могут нанести фильмы, которые он смотрит или компьютерные игры, в которые играет. Эмоциональные нарушения у детей проявляются чаще всего в переломные периоды развития. Ярким примером такого психически нестабильного поведения может служить так называемый «переходный возраст».
Виды эмоциональных нарушений
Эйфория — неадекватно повышенное, радостное настроение. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого.
Дисфория – расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого. Дисфория является разновидностью депрессии.
Депрессия, в свою очередь, — аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.
Тревожный синдром – состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного. Этот синдром выражается в частой смене настроений, плаксивости, ослаблении аппетита, сосании пальцев, обидчивости и чувствительности. Тревога часто переходит в страхи (фобии).
Страх – это эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности – мнимой или реальной. Ребенок, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.
Апатия – безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. При апатии утрата эмоциональных реакций сочетается с поражением или отсутствием волевых побуждений. Только с большим трудом можно ненадолго растормозить эмоциональную сферу, способствовать проявлению чувств.
Эмоциональная тупость — характеризуется не только отсутствием эмоций (на адекватные или неадекватные раздражители), но и невозможностью их появления вообще. Введение возбуждающих медикаментозных средств приводит к временному беспредметному двигательному возбуждению, но не к появлению чувств или контактности.
Паратимии или неадекватность эмоций – расстройство настроения, при котором переживание одной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности. Необходимо отметить, что и паратимии, и эмоциональная тупость характерны для детей, страдающих шизофренией.
Синдром гиперактивности и дефицита внимания(СДВГ) представляет собой сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Отсюда следует, что основные признаки данного синдрома – отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Таким образом, ребенок, страдающий СДВГ, непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение.
Агрессия – разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. Может быть физическая, вербальная (нецензурная брань), косвенная (смещение агрессивной реакции на постороннее лицо или предмет). Может проявляться в виде подозрительности, обиды, негативизма, чувства вины.
Кроме указанных групп эмоциональных расстройств можно выделить и эмоциональные трудности в общении. Они представлены у детей аутичным поведением и трудностями в адекватном определении эмоциональных состояний людей.
Лечение
Эмоциональные нарушения у детей лечатся также, как и у взрослых: сочетание индивидуальной, семейной психотерапии и фармакотерапии дают наилучший эффект.
Ведущим методом коррекции эмоциональных нарушений в детском возрасте является имитация детьми различных эмоциональных состояний. Значимость данного метода обусловлена рядом особенностей:
1) активные мимические и пантомимические проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию;
2) благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций;
3) у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что позволяет, в ряде случаев, найти первопричину нервного напряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи.
Имитация детьми эмоциональных состояний способствует расширению их системы знаний об эмоциях, дает возможность наглядно убедиться в том, что различные настроения, переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Эти знания позволяют дошкольникам грамотнее ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях и эмоциях окружающих
Источник
Эмоциогенная функция у детей
Философия — К-10.13.21
Социология — К-10.15.21
Искусствоведение — К-10.15.21
История — К-10.15.21
Культурология — К-10.15.21
Медицина — К-10.25.21
Педагогика — К-10.01.21
Политология — К-10.15.21
Право — К-10.15.21
Психология — К-10.01.21
Техника — К-12.05.21
Филология — К-10.01.21
Экономика — К-10.15.21
Информатика — К-10.12.21
Экология — К-01.25.22
Религиоведение — К-11.01.21
Ближайший журнал
Paradigmata poznání. — № 4. — 2021
Научный мультидисциплинарный журнал
русский, английский, чешский
20-20.10.2021
Идёт приём материалов
Информатика Искусствоведение История Культурология Медицина Педагогика Политология Право Психология Религиоведение Социология Техника Филология Философия Экология Экономика
Литературный журнал «Четверговая соль»
Возможности осознания эмоциональных состояний детьми 3 лет
И. О. Карелина Кандидат педагогических наук, доцент
г. Рыбинск, Россия
Осознание эмоций – осмысление собственных эмоциональных переживаний в контексте определенных скриптов (сценариев) эмоций и в социальном контексте – один из компонентов эмоциональной компетентности детей (S. A. Denham, 2007), база для развития понимания эмоций других людей и компонент общей системы репрезентаций психических состояний – «модели психического», позволяющей сформировать представления о таких невидимых аспектах реальности, как собственные психические состояния и психические состояния других людей. Представления о том, что собственное психическое отличается от психического других, начинают дифференцироваться к 4 годам [1].
Способность охарактеризовать собственные эмоции определяется развитием языка эмоций, то есть овладением терминами, обозначающими эмоции [2]. Словесные обозначения категорий эмоций («радость», «печаль», др.) используются людьми для придания смысла их внутренним переживаниям и выполняют функцию «клея», связывающего воедино относящиеся к той или иной категории эмоций элементы: например, понятие о том, что значит чувствовать себя «грустным», может включать телесные и экстероцептивные ощущения (образы, запахи, вкусы, звуки, ассоциированные с физическими условиями, в которых человек испытывал грусть) и модели характерных эмоциогенных ситуаций. Следовательно, дети приобретают комплексную информацию об определенной категории эмоций посредством использования слов, обозначающих эмоции [3].
В зарубежных исследованиях приводятся данные о том, что дети начинают давать наименование собственным эмоциям и эмоциям других людей, обсуждать их причины и последствия, возникшие в прошлом и прогнозируемые эмоции в период с 1,5 до 3 лет. Содержание высказываний об эмоциях детей 3-го года жизни составляют события или действия, предшествующие возникновению эмоционального состояния; включение в ситуацию, мотивированное воспринятым или переживаемым негативным состоянием; объяснение эмоции с точки зрения психического состояния или эмоциональной экспрессии [2].
Начиная с 3 лет способность детей размышлять об эмоциогенных ситуациях усложняется: суждения об эмоциях основываются на более сложных причинно-следственных заключениях о социальных ситуациях; возрастает осознание того, что эмоции могут привести к возникновению продолжительных переживаний и повлиять на поведение в ситуациях, непосредственно не связанных с вызвавшим эмоцию событием; также дошкольники приходят к выводу, что тот же самый антецедент не обязательно оценивается людьми одинаково [2]. В возрасте 3–4 лет дети способны изложить достаточно правдоподобные с точки зрения взрослых стандартов причины и последствия как положительных (радость, восторг, удивление), так и отрицательных (грусть, злость, испуг) эмоций при выполнении задания на завершение историй про мальчика / девочку, изображенных на рисунках [5].
Обратим внимание, что особенности осознания эмоций младшими дошкольниками не являются предметом специального анализа отечественных исследователей. Приводятся данные об обнаружении у детей умения частично осознавать эмоции с 3,5 лет (С. В. Маланов, 2015) и данные о наличии у детей 3 лет способности составить стереотипные рассказы о собственных эмоциях радости, печали и страха [1].
С целью изучения возможностей осознания детьми 4-го года жизни положительных (удовольствие, радость) и отрицательных (неудовольствие, грусть, злость, страх) эмоциональных состояний мы, учитывая возможность обсуждения с детьми 3 лет гипотетических ситуаций при условии их связи с повседневным опытом детей, провели с дошкольниками беседу (Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина), включающую вопросы о ситуациях и объектах, которые вызвали у них те или иные эмоциональные переживания и связанные с ними действия. В беседе приняли участие 20 детей 3–3,9 лет, посещающих вторую младшую группу дошкольной образовательной организации г. Рыбинска.
В первую очередь мы выделили по каждой эмоциональной модальности значимые для дошкольников эмоциогенные ситуации, объекты и действия и подтвердили данные [5] о способности детей 3 лет дифференцировать причины возникновения положительных и отрицательных эмоций.
Мы пришли к выводу, что переживание удовольствия зависит от удовлетворения биологических и социальных потребностей детей. В качестве источника удовольствия они указывают вкусовые предпочтения («Конфеты, шоколад»), собственные действия («Люблю спать»), присутствие мамы и совместную игру со сверстниками («Люблю, когда играю с Ратмиром»), а также природные явления («Солнышко светит»). Заметим, что неудовольствие как отрицательный эмоциональный тон ощущений ребенка чаще связано с ухудшением погоды («Дождик мокрый идет когда»), нелюбимой пищей или отсутствует вовсе («А я все люблю»).
Возникающие у детей 3 лет эмоции радости, грусти и злости имеют социальный характер и гораздо реже связаны с природными изменениями.
Основные причины радости – общение и совместная деятельность со сверстниками («С Аней общаюсь когда», «С ребятами играть весело»); общение с родителями и их одобрение («Когда меня вот мама хвалит за хорошее поведение, тогда я веселюсь»); одаривание («Угощают вкусным когда»). Напротив, дошкольники болезненно переживают их отвержение сверстниками («Не играют со мной, тогда и грустно»), проявления агрессии со стороны детей («Когда обижают…») и отсутствие в группе предпочитаемого сверстника («Ратмир вот не приходит в группу, и грустно»). Ситуации нарушения правил поведения в группе («Когда ругаются», «Себя плохо ведут когда…») вызывают у детей злость. Также злость у 3-летних детей, ранее не посещавших детский сад и переживающих период адаптации, вызывает уход мамы («Бегу за мамой. Мама все равно уходит»). Обратим внимание, что некоторые дошкольники 4-го года жизни дают ответ: «Я не злюсь», что, по-видимому, связано с усвоением ими социального запрета на выражение гнева.
Источники страхов детей 3 лет разнообразны: природные явления (ветер, гроза), разлука с матерью («Ну, когда вот мама уходит»), агрессия со стороны («Меня пугают когда, тогда и страшно») и триада страхов – боязнь одиночества, темноты и замкнутого пространства («Ну, если меня одну в темной комнате оставят…»). Вместе с тем некоторые мальчики утверждают, что никогда не боятся: «Я смелый, мне не бывает страшно».
Как видим, дошкольники 4-го года жизни способны осознать, что причина эмоции варьируется в зависимости от модальности эмоции.
Далее представим краткую характеристику подгрупп детей 3 лет с различными уровнями осознания собственных эмоциональных состояний.
Около половины младших дошкольников (45 %) имеют средний уровень осознания эмоций: дети могут достаточно подробно описать ситуации возникновения удовольствия, неудовольствия, радости, грусти, злости и страха из собственного эмоционального опыта только при наличии дополнительных вопросов; кроме того, им свойственны затруднения в определении действий, соответствующих тому или иному эмоциональному состоянию. Так, наряду с адекватным выделением действий (радость – «улыбаюсь», «играю», грусть – «маму зову», злость – «ногами топаю», страх – «плачу», «ищу кого-нибудь»), они не всегда могут дифференцировать собственные действия («веселюсь», «грущу», «пугаюсь», «злюсь») и иногда указывают действия, не соответствующие модальности эмоции («Что ты делаешь, когда тебе грустно?» – «Вот так брови вниз опускаю (показывает) и злюсь на них»).
У 1/3 части детей 3 лет (35 %) мы констатировали низкий уровень осознания собственных эмоций: даже при условии разъяснения смысла вопросов и постановки наводящих вопросов им трудно назвать причину появления эмоциональных переживаний, особенно отрицательных – неудовольствия, злости, страха, а также соотнести эмоции и действия. В данной подгруппе детей преобладают отрицательные ответы (молчание, слова «не знаю»), недифференцированные («Что ты делаешь, когда злишься?» – «Злюсь») и неадекватные ответы («Когда тебе грустно? Что ты делаешь, когда тебе грустно?» – «Когда играю. Играю я»).
Только 1/5 часть младших дошкольников (20 %) самостоятельно, адекватно и развернуто отвечают на все вопросы о причинах возникновения у них положительных и отрицательных эмоциональных состояний и связанных с ними действиях, например: «Грустно мне, когда тучки. Я сижу и никуда не хожу, когда грустно. Я еще могу вот так глаза вниз отпустить и грустить» (высокий уровень осознания эмоций).
Следовательно, уже в возрасте 3 лет 2/3 детей младшей группы демонстрируют осведомленность о причинах возникновения собственных эмоциональных состояний удовольствия, неудовольствия, радости, грусти, страха, злости и частично о последствиях эмоционального реагирования, однако осмысленная ориентировка в собственных переживаниях и соответствующая структура переживаний, согласно Л. С. Выготскому, возникают гораздо позже – к 7 годам.
В заключение обратим внимание на значимость общения детей со взрослыми, прежде всего, с родителями для развития у них способности к точному лексическому оформлению эмоциональных переживаний.
С целью оказания помощи дошкольникам 3–4 лет в осознании и выражении эмоций можно использовать ряд стратегий: словесное обозначение эмоций ребенка для развития его эмоционального словаря и способности к вербализации эмоций, например: «Мама должна идти на работу, и ты грустишь»; идентификация и обсуждение чувств ребенка и других людей («Я услышал, что ты смеешься. Ты счастлив?»; «Она упала. Как ты думаешь, что она чувствует?»); обсуждение способов выражения эмоций: «Что ты делаешь, когда злишься? Как люди узнают, что ты рад?» и т. п. [4]. Но, несомненно, главное условие – это поддержка и поощрение стремления ребенка к описанию эмоциональных переживаний.
Библиографический список
- Прусакова О. А. Генезис понимания эмоций: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 2005. – 24 с.
- Bretherton I. et al. Learning to Talk about Emotions: A Functionalist Perspective // Child Development. – 1986. – V. 57. – No 3. – p. 529–548.
- Lindquist K. A., MacCormack J. K. & Shablack H. The role of language in emotion: Predictions from psychological constructionism // Frontiers in Psychology. – 2015. – Volume 6. Article 444.
- Moyses K. Help young children identify and express emotions. – July 15, 2013. URL: http://msue.anr.msu.edu (дата обращения: 30.01.2017).
- Trabasso T., Stein N. L. & Jobnson L. R. Children’s knowledge of events: A causal analysis of story structure // The psychology of learning and motivation. – New York : Academic Press, 1981. – Vol. 15. – pp. 237–282.
Полный архив сборников научных конференций и журналов.
Уважаемые авторы! Кроме избранных статей в разделе «Избранные публикации» Вы можете ознакомиться с полным архивом публикаций в формате PDF за предыдущие годы.
Источник