Диагностика эмоционально- волевой сферы у детей с интеллектуальными нарушениями
С эмоциональной сферой человека тесно связаны цветовые ощущения: конкретному эмоциональному состоянию соответствуют определённые цветовые предпочтения. В цветовых ассоциациях выражаются существенные характеристики невербальных отношений ребёнка к людям, самому себе. Применение проективных рисуночных и цветовых методов при исследовании эмоциональных состояний детей младшего возраста удобно, так как дети зачастую не могут адекватно выразить своё эмоциональное состояние с помощью речи. Эти тесты позволяют получить сведения об эмоциональном отношении испытуемого к членам семьи и сверстникам, эмоциональных состояниях в различных видах деятельности.
Практический интерес для психологов и педагогов детского сада представляют методики изучения эмоциональных состояний детей дошкольного возраста, разработанные С. В. Велиевой [1; с 94]. Методика «Паровозик» (для детей от 2,5 лет) основана на цветовом тесте Люшера. Она направлена на определение степени позитивного и негативного психического состояния. В качестве стимульного материала используются белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зелёный, синий, фиолетовый, серый, коричневый, чёрный). Испытуемому предлагается построить необычный поезд. В зависимости от места вагончика в составе поезда ему присваивается определённое количество баллов. Сумма баллов определяет знак и степень выраженности эмоционального состояния ребёнка в данный момент.
Эмоциональное отношение ребёнка к членам семьи, сверстникам, их отношение к ребёнку позволяет определить методика «Цветик-восьмицветик». Материалом служат разноцветные лепестки (красного, жёлтого, зелёного, синего, фиолетового, коричневого, серого, черного цветов), сердцевина цветка – белая. Детали беспорядочно располагаются на белом фоне. Исследование проводится в форме игры-беседы. Ребёнку предлагается выбрать лепесток, который больше всего ему нравится, затем выбрать лепесток, цвет которого похож на, например, маму (папу, брата, дедушку, бабушку). Фиксируется цвет лепестка, кому он адресован, комментарии ребёнка. Анализируется расположение лепестка, выбранного ребенком для себя, по отношению к другим членам семьи. Как отмечает С. В. Велиева, лепестки, обозначающие значимых взрослых, ребёнок располагает около лепестка, который был выбран для него самого; лепесток, обозначающий неприятного человека — напротив или далеко от сердцевины. Результаты, полученные С. В. Велиевой в ходе обследования нормально развивающихся детей дошкольного возраста с помощью данной методики, показали, что за каждым цветовым тоном, независимо от возраста, в сознании дошкольника закреплены определенные личностные характеристики.
Методика «Часики» позволяет отследить эмоциональное состояние детей в течение дня, например, до и после занятия, до и после прогулки и т. д.
Целью методики «Кинотеатр» является изучение степени позитивного или негативного психического состояния детей. Методики, разработанные С. В. Велиевой, могут быть использованы для диагностики эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью: они привлекают своей яркостью, необычностью, помогают психологу ввести испытуемого в игровую ситуацию.
Цветовые методики являются наиболее приемлемыми для диагностики эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Для изучения эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью старшего возраста, способных к пониманию содержания коротких текстов и фраз, возможно применение таких методик, как: «Сказки Дюсса (Десперт)» — тест для исследования межличностных отношений между детьми в семье; тест «Сказка» для определения эмоциональных проявлений, сферы тревоги ребёнка; метод неоконченных предложений, описанный Р. В. Овчаровой, для выявления страхов детей в различных сферах общения и деятельности.
Широко распространено применение рисуночных тестов для диагностики эмоциональных состояний детей, эмоционального отношения ребёнка к сверстникам, определённым видам деятельности, родителям, педагогам. Это такие методики, как «Рисунок семьи» (проективная методика диагностики особенностей внутрисемейных отношений), графическая методика «Кактус» (цель: определение эмоциональных состояний ребёнка, наличие агрессивности, её направленность, интенсивность), методика «Обида» (для оценки степени выраженности состояния обиды у детей старшего школьного возраста). Данные методики также могут быть применены для изучения специфики эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью старшего возраста, когда они уже овладели достаточным уровнем графических навыков, могут нарисовать и пояснить свой рисунок.
Следует отметить методы диагностики эмоциональных состояний детей старшего дошкольного, младшего школьного и школьного возраста, связанные с самооценкой детьми своих эмоций в данный момент. К таким методикам относится методика «Лесенка», где школьникам младших классов предлагается отметить своё место на эмоциональной лесенке (нарисовать себя). Ступени лесенки отражают степень выраженности: эмоционального состояния от ярко выраженного отрицательного состояния до ярко проявляющегося положительного. Методика Н. П. Фетискина «Визуально-ассоциативная самооценка эмоциональных состояний» предназначена для экспресс-диагностики эмоциональных состояний на основании выбора эталонных масок, соответствующих, по мнению испытуемого, его состоянию в данный момент [3; с 116]. Т. Д. Марцинковской описана методика «Маски», направленная на выявление эмоционального состояния ребёнка в коллективе сверстников [13; с 64]. Методика самооценки эмоциональных состояний Н. П. Фетискина «Градусник» предназначена для выявления эмоциональных состояний в данный момент у школьников старшего возраста, может использоваться в процессе учебной и трудовой деятельности. Бланк методики представляет собой медицинский градусник, на котором имеется несколько шкал, соответствующих тому или иному эмоциональному состоянию. Школьникам необходимо отметить на какой-либо шкале градусника «температуру» имеющегося в данный момент эмоционального состояния [3; с 120].
Методика С. В. Велиевой «Эмоциональный дневник» позволяет исследовать эмоциональные состояния детей дошкольного возраста в течение длительного времени (более 1 месяца) [1; с 109]. Методика «Эмоциональный дневник» в упрощённом варианте может быть применима для диагностики эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью. Она имеет большой психотерапевтический и познавательный эффект. Подготовительная и разъяснительная работа, сопровождающая заполнение школьниками эмоционального дневника, способствует формированию у них умения понимать и дифференцировать собственные эмоции и других людей.
Поскольку в проанализированной литературе не было найдено диагностического материала для исследования эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью наше внимание привлекли методы диагностики эмоций, применяемые для диагностики состояний детей с нормальным развитием дошкольного и младшего школьного возраста. Основанием для использования диагностических методик, предназначенных для дошкольников, является положение Л. С. Выготского об общих законах развития нормального и аномального ребёнка.
Одним из видов диагностики, которая может быть применима для исследования эмоциональных состояний школьников данной категории, является проективный метод, предназначенный для изучения личности. Поскольку эмоциональная сфера — это один из компонентов в структуре личности, то использование проективных методик является обоснованным. В программу психологического исследования эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью может быть включена импрессивная цветовая методика.
Восприятие цвета — самое элементарное, школьники с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью к десяти годам различают основные цвета и часть оттенков, правильно воспринимают и называют их (в норме цветовосприятие формируется у ребёнка к 2,5 годам). Школьники указанной категории умеют пользоваться цветными карандашами (удерживают их в руке, раскрашивают формы и изображения, некоторые умеют самостоятельно рисовать). В возрасте 12 — 18 лет они способны дать элементарную оценку своим поступкам и действиям других людей, сказочных персонажей, используя обобщённые категории «хорошо — плохо», «добро — зло», «можно — нельзя», «веселый — грустный». Анализ современных исследований, цветовых и рисуночных методик диагностики эмоциональных состояний даёт право утверждать, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим тоном и насыщенностью.
В рамках психологического исследования может быть использована и методика О. А. Ореховой [2; с 85], предназначенная для диагностики эмоций детей в возрасте от 6 до 11 лет. В основу методики положено представление о личности как о структурообразующей системе отношений. Социальные эмоции составляют субъективно ценностную систему, и могут быть представлены в виде нескольких блоков личностных отношений:
1. Блок базового комфорта и благополучия («счастье — горе»). Известно, что человек ощущает себя счастливым или несчастным в зависимости от того,насколько удовлетворяются его потребности. В этом блоке можно оценивать эмоциональные состояния школьников с интеллектуальной недостаточностью в различных видах учебной деятельности. Рассмотреть степень удовлетворённости потребностей ребёнка в общении со сверстниками, эмоциональными отношениями в семье. Выявить эмоциональное отношение ребёнка к тому или иному учебному предмету, учителю, занятию, школе, коллективу сверстников.
2. Блок личностного роста («справедливость — обида»). Здесь отражается осознание человеком отношения окружающих к нему. Классный коллектив является для школьника с интеллектуальной недостаточностью одной из наиболее значимой (возможно, самой значимой) социальной группой, в которой школьник усваивает нормы общения и поведения в среде равных. Эмоциональное состояние школьника в процессе учебной деятельности во многом определяется отношением к нему сверстников и его отношением к одноклассникам. Для психолога важен эмоциональный настрой школьника по отношению к другим детям, испытывает он чаще состояния обиды, несправедливости, конфликта, раздражения, агрессии. Понимание этих особенностей эмоциональных состояний школьников позволит предотвратить конфликтные ситуации в ученическом коллективе.
3. Блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия («дружба — ссора»). Здесь рассматриваются коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении, желания делиться переживаниями, найти отклик, чувства симпатии, расположения и уважения. В то же время ссора может рассматриваться как кратковременный стресс, когда школьник подвергается сильной психической нагрузке и последующей мобилизации защитных сил организма. Решающую роль здесь играет реакция участников ссоры, которая может сопровождаться не только состояниями и переживаниями агрессии, но и состояниями воодушевления. Потому отношение «дружба-ссора» — очень важная психологическая информация об уровне развития личности.
4. Блок потенциальной агрессии («доброта — злоба»). Дети очень хорошо отличают доброго человека от злого, при этом сами совершают как добрые, так и злые поступки. Часто проявления злости, агрессивности у школьников с интеллектуальной недостаточностью являются механизмом психологической защиты. Изучение эмоциональных состояний школьников данной категории может быть направлено на выявление их личностных предпосылок к проявлению злости, агрессии по отношению к окружающим и воспитание умения проявлять доброту, заботу.
5. Блок познавания мира («восхищение — скука»). У школьников с умственной отсталостью значительно снижены познавательные потребности и интерес к изучению окружающего мира. Однако есть масса вещей и явлений, которые вызывают у школьников неподдельный интерес, восхищение, удивление, радость.
Методической основой теста «Домики» является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А. Эткинда. Процедура предполагает раскрашивание как выражение личностного отношения к определенным социальным категориям. Можно выбрать этот тест для диагностики эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью, подразумевая, что эмоциональное отношение ребёнка к тем или иным школьным видам деятельности, выражаемое им в цвете, передаёт его эмоциональные состояния, которые он обычно испытывает в традиционных ситуациях учебной деятельности. Испытуемый определяет тем или иным цветом своё эмоциональное состояние, которое он может испытывать в процессе общения со сверстниками, членами семьи, психологом и педагогами. Анализ результатов методики «Домики» позволит определить, какие из видов деятельности, предлагаемые школьнику в учебно-воспитательном процессе, могут быть применимы в качестве методов регуляции его эмоциональных состояний.
Применение данного проективного теста даёт психотерапевтический эффект, который достигается использованием цвета в процедуре исследования. Методика отличается привлекательностью для школьников, вызывает у них интерес, смена заданий предупреждает возникновение утомления.
Цветовая диагностика — это лишь шаг на пути к выявлению особенностей эмоциональных состояний школьников с интеллектуальной недостаточностью. Применение цвето-ассоциативного эксперимента позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации школьников указанной категории.
С целью сопоставления данных, полученных в результате применения цветовой методики, целесообразным является включение в психологическое исследование дополнительных методов диагностики. Наблюдение за эмоциональными состояниями школьника в разных социальных ситуациях необходимо для подтверждения данных проективной методики, объяснения некоторых поведенческих фактов. Важным в ходе обследования является применение беседы на предмет понимания школьником своих состояний, его обоснования выбора того или иного цвета. Целесообразным является использование метода экспертных оценок (опрос, анкетирование педагогов и родителей) и беседы с родителями школьника о том,как проявляются эмоциональные состояния испытуемого дома, в общественных местах. Сведения, полученные в ходе анализа психолого-педагогической документации (дневники наблюдений за учащимися, протоколы ПМПК) позволяют выявить некоторые особенности развития эмоциональной сферы школьника в онтогенезе, объясняют специфику его эмоциональных состояний.
Велиева С.В., Психические состояния детей дошкольного возраста:дис…канд.психол.наук.\С.В. Велиева; Казанский технический ун-т-Казань:2001.-231 с.
Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка: практикум по психодиагностике/ О.А. Орехова.- СПб.: Речь, 2002.- 480 с.
Психодиагностика эмоциональной сферы личности: практическое пособие/ авт.- сост. Г.А. Шалимова.-М.:АРКТИ, 2006.-232с.
Источник
Диагностика эмоциональной сферы детей с нарушениями развития
В настоящий момент наблюдается появление большого количества детей с диагнозом аутизм. Вместе с тем РДА (ранний детский аутизм) стал очень широким понятием, а врачи часто сталкиваются с диагнозом ядерного аутизма и другими типами нарушений развития с отдельными аутистическими чертами. Среди диагнозов, вследствие этого, нередко встречается так называемый атипичный аутизм, где наблюдается сочетание недоразвития с элементами искаженного развития. Но не специалисты, не родители не владеют достаточной информацией, вследствие плохой освещенности этого вопроса в литературе, так как эта область остается по-прежнему мало изученной.
Проблема аутизма и умственной отсталости очень широко рассматривается в профессиональной литературе, но при анализе умственной отсталости фокус внимания направлен на проблемы интеллекта, а не эмоциональной сферы. Более всего в рамках исследования олигофрении были изучены дети с легкой степенью умственной отсталости (в стадии дебильности), у которых эмоциональная сфера является более сохранной и базовые характеристики эмоций не нарушаются. Но сегодня все чаще стали появляться дети, которых не могут рассматривать, ни как классических олигофренов, ни как классических аутистов — эта группа детей недостаточно изучена. В нашем экспериментальном исследовании мы пытались проанализировать особенности эмоциональной сферы у этих детей, и сравнить их с группой детей с классическим аутизмом. Мы предположили, что существуют неспецифические нарушения эмоциональной сферы, которые присущи не только раннему детскому аутизму (РДА), но и другим типам дизонтогенеза, в частности олигофрении, в стадии имбецильности.
Цель исследования
Выявить и продифференцировать нарушения эмоциональной сферы, специфические для первичной патологии эмоциональной сферы при РДА и неспецифические нарушения эмоциональной сферы, вторично возникающие вследствие тяжелых нарушений интеллекта, с целью конкретизации содержания программ инклюзивного образования
Обратимся теоретическим основам исследования дизонтогенеза и эмоциональной сферы.
Впервые термин «дизонтогенез» употребил Швальбе в 1927 году, обозначив им внутриутробное отклонение формирования структур организма от их нормального развития. Позже этот термин стал использоваться в более широком значении, стал обозначать различные формы онтогенеза, включая и постнатальный [5, с. 32].
Известно, что почти любое длительное воздействие на незрелый мозг может привести к нарушениям в развитии. Проявления этого могут быть различны в зависимости от локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени возникновения и длительности воздействия, а так же от того в каких условиях оказался ребенок [6, 102]. Данные условия являются определяющими в степени психического дизонтогенеза.
Классификация дизонтогенеза строится на основе выделения области психики, в которой возникло первоначально аномальное явление, исходя из основного качества развития. Как показывают клинико-психологические данные при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Эта особенность позволяет рассматривать отдельные варианты дизонтогенеза не как самостоятельные, независимые, а, как синдромы аномального развития, которые нередко могут сочетаться друг с другом при преобладании какого-либо ведущего [2, с. 53].
Выдающийся вклад в изучение аномалий развития был сделан Л.С. Выготским, на основании модели умственной отсталости, автор сформулировал ряд общетеоретических положений, оказавших влияние на дальнейшее изучение аномалий развития. К ним, прежде всего, относится положение, о влиянии на развитие аномального ребенка тех же закономерностей, которые характеризуют развитие здорового ребенка [3, с. 37].
Также Л.С. Выготским было выдвинуто положение о первичном дефекте, суть данного положения заключается в том, что первичный дефект наиболее близко связан с повреждением нервной системы, а ряд вторичных дефектов отражают нарушения психического развития [3, с. 38].
Между эмоциональными процессами и всеми структурами организма: центральной нервной системой и ее периферическими отделами, соматическими, эндокринными, биохимическими, генетическими и другими процессами — существуют достаточно сильные и взаимные связи. Эмоции способны мгновенно интегрировать все функции, в чем проявляется их особое предназначение и осуществление адаптации организма к изменениям среды [7, с. 93].
Реализация потребностей человека может происходить при взаимодействии с окружающим миром на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта со средой. Эти уровни в зависимости от сложности поведенческой задачи, стоящей перед человеком, требуют разной степени эмоциональной ориентировки и разработки механизмов регуляции поведения.
Методы исследования
В своем исследовании мы опирались на концепцию уровней эмоциональной регуляции М.К. Бардышевской и В.В. Лебединского. Авторы, выделяют пять основных уровней, составляющих единую структуру базальной аффективной организации. При активизации взаимодействия индивида с окружающей средой, эти уровни решают различные задачи адаптации, и поэтому они не могут быть взаимозаменяемы, и повреждение или ослабление одного из уровней приводит к общей эмоциональной дезадаптации. Прикладное значение этого подхода заключается в разработке стратегии коррекции с учетом деструкций в системе эмоциональной регуляции [1, с. 17].
В базальной системе эмоциональной регуляции выделяют следующие уровни:
— уровень оценки интенсивности средовых воздействий осуществляет наиболее примитивные функции адаптации;
— уровень аффективных стереотипов берет под контроль весь спектр внешних и внутренних ощущений;
— уровень аффективной экспансии обеспечивает адаптацию в нестабильной и критической ситуации;
— уровень аффективной коммуникации налаживает взаимодействие с другими людьми;
— уровень символических регуляций, основная функция — овладение собственными переживаниями [1, с. 18].
Исследование детей дошкольного возраста с нарушениями эмоциональной сферы проводились по авторской методике В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской «Диагностика эмоциональных нарушений у детей». При оценке использовалась бальная система. Диагностика каждого ребенка проводилась не менее месяца, методом включенного наблюдения в разных ситуациях (т.е. с родителями, с чужими взрослыми, с детьми, в закрытом помещении, на улице, в момент одиночной игры). В ходе исследования были получены следующие результаты.
Результаты исследования
В общей характеристике эмоциональной регуляции, у олигофренов с парааутистическими чертами и аутистов преобладают защитные формы поведения над активными и нарушена самостоятельная эмоциональная регуляция. Но у аутистов преобладают защитные пассивные формы поведения в виде застывания, инкапсуляции и самоизоляции. А у олигофренов ярко выражены защитные активные, в виде негативизма, протеста и агрессивных реакций.
На первом уровне — уровне оценки интенсивности средовых воздействий (этот уровень осуществляет наиболее примитивные функции адаптации) нарушения отмечаются в обоих типах дизонтогенеза, но у аутистов они более специфические и связаны с первичной патологией. Наблюдается выраженная гиперсензитивность, как к физическим стимулам, так и к человеку. А у олигофренов незначительные нарушения гиперсензитивности, особенно в тактильной сфере к человеку, зрительный контакт они устанавливают лучше.
Второй уровень — уровень аффективных стереотипов (аффективная система берет под контроль весь спектр внешних и внутренних ощущений) у детей с РДА нарушен в целом больше, чем у олигофренов с парааутистическими чертами. На этом уровне у аутистов больше выражена избирательность. Есть специфика аутостимуляций (игра ручками, пальчиками, веревочками), больше связанная с мелкой моторикой. А у олигофренов второй уровень нарушен не очень сильно, и преобладают аутостимуляция (в виде бега, прыжков), связанные с крупной моторикой.
На третьем уровне — уровне аффективной экспансии (этот уровень обеспечивает адаптацию в нестабильной и критической ситуации) более явно выделяются специфические и неспецифические нарушения. Неспецифические нарушения у обеих групп связаны с экспансией в сложных новых условиях, а также сформированностью более зрелых паттернов поведения. Специфическими для аутизма будут нарушения базальных компонентов данного уровня (инстинкт самосохранения, половая идентификация, исследовательская деятельность). А у олигофренов, нарушения в основном неспецифические, и связаны с трудностями преодоления сложных препятствий (социальный запрет, исследовательская деятельность).
На четвертом уровне базальной аффективной коммуникации (на этом уровне налаживается эмоциональное взаимодействие с другими людьми) у аутистов отмечается нарушений больше, чем у олигофренов с парааутистическими чертами. Общими для них будут проблемы речевой коммуникации, недостаточная глубина и продолжительность контакта. У детей с РДА отмечаются нарушения коммуникации с взрослыми и грубое нарушение коммуникации с детьми. Специфическими для РДА являются нарушения базальных компонентов данного уровня (глазной контакт, тактильный контакт, голосовой контакт). Для олигофренов с парааутистическими чертами нарушения данного уровня в основном проявляются в непостоянстве коммуникации и быстрой пресыщаемости в контакте.
На пятом уровне — уровне символических регуляций (основная функция — овладение собственными переживаниями) у детей с РДА и олигофренией с парааутистическими чертами есть значительные нарушения, так как процесс символизации предполагает сформированность как базального уровня эмоциональной регуляции, так речи и мышления. Определенную специфику можно увидеть у детей с РДА в выборе игрушек (аутистические жесткие объекты, логотипы, цифры). А для олигофренов на этом уровне больше характерно недоразвитие символической игры. Это проявляется в наличии элементарной манипулятивной игры и выборе игрушек, предназначенных для более раннего возраста.
Заключение
В результате исследования нами было выявлено, что нарушения эмоциональной сферы могут возникать как при РДА, так и вследствие нарушений других психических функций, в частности интеллекта. Анализируя, специфические и неспецифические нарушения у детей с РДА и олигофренией с парааутистическими чертами было отмечено, что у первых преобладают нарушения базальных уровней эмоциональной регуляции, инстинктивной сферы и врожденных предпосылок к формированию эмоциональной сферы. У детей с олигофренией с парааутистическими чертами, чаще наблюдались более сложные нарушения эмоциональной сферы, связанные с недостаточностью функциональных связей с интеллектом.
Следовательно, существуют неспецифические нарушения эмоциональной сферы, которые свойственны детям не только с искаженным типом развития (РДА), но и детям по типу недоразвития (олигофрении в стадии имбецильности).
Полученные данные позволяют дифферециировать детей дошкольного возраста с выраженными нарушениями с целью определения траектории индивидуального развития, в зависимости от глубины органического поражения и его специфики. Предоставляют возможность, учитывая специфические и неспецифические нарушения детей с РДА и олигофренией с парааутистическими чертами разрабатывать специальные программы инклюзивного образования, с целью оптимизации жизнедеятельности и обучения ребенка, оказания помощи в позитивной социализации, что является одной из ключевых задач Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
Рецензенты:
Беляев В.И., профессор, д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии МГОУ, г. Москва;
Субочева М.Л., д.п.н., профессор кафедры профессионального обучения МИОО, г. Москва.
Источник