Эмоционально-волевая сфера младших школьников с ЗПР
Эмоционально-волевая сфера младших школьников с задержкой психического развития
Эмоционально-волевая сфера (ЭВС) – свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. В норме ЭВС обеспечивает уравновешенность поведения, самоконтроль и саморегуляцию эмоций, баланс процессов возбуждения и торможения.
Эмоционально-волевое развитие детей с задержкой психического развития (ЗПР) изучали такие исследователи, как У.В. Ульенкова, Г.А. Карпова, В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, В.В. Лебединский и др.
По мнению В.И. Лубовского, Л.В. Кузнецовой клинические наблюдения и психологические исследования говорили о недостаточном развитии ЭВС детей с ЗПР. Некоторые клиницисты были склонны рассматривать такое недоразвитие как важнейшую характеристику подобных детей. То, что поведение младших школьников с ЗПР не соответствовало возрасту, было незрелым, т.е. то, что дети, будучи школьниками, оставались на уровне игровой деятельности, поскольку учебная деятельность не превращалась в ведущую, наблюдалось отставание в развитии мотивации и в отношении к окружающему, всё это заставляло предполагать недоразвитие произвольных форм деятельности. Однако эти соображения при более глубоком изучении детей оказались не полными и не вполне точными.
Каковы же особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР? Специально вопрос об уровне развития волевых процессов у детей с ЗПР был поставлен С.Я. Лайзане, которая отмечает, что это качество наименее изучено и в психологии нормального детства. Характеризую уровень развития воли у школьников с задержкой психического развития, автор выделяет в качестве основного дефекта волевой организации несформированность внутреннего плана действия.
Некоторые особенности волевой организации деятельности выявлены в исследовании Г.И. Жаренковой. Она изучала особенности деятельности младших школьников с ЗПР по наглядному образцу и словесной инструкции. Полученные автором результаты свидетельствуют о некотором отставании в развитии указанных параметров у детей с ЗПР. У младших школьников с ЗПР имелись определённые затруднения как при выполнении заданий по наглядному образцу, так и при выполнении этих же заданий по словесной инструкции. Эти затруднения Г.И. Жаренкова связывает не с интеллектуальными нарушениями, а с особенностями произвольной регуляции поведения детей с ЗПР, с их неорганизованностью, импульсивностью, низким уровнем самоконтроля.
У детей с ЗПР нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают не соответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверного выбранного способа деятельности или обычно выполненных действий.
У детей рассматриваемой категории обычно наблюдаются ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята» ребёнком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Не осуществляется самоконтроль, и после получения результата.
Исследование С.А. Домишкевич выявило низкий уровень сформированности эмоционально-волевых процессов у большинства младших школьников с ЗПР. Полученные результаты дают автору право считать, что недостаточная сформированность волевых процессов у детей с ЗПР не позволяет им в полной мере проявить свои потенциальные способности к интеллектуальному напряжению.
У.В. Ульенкова подчёркивает, что в становлении и оформлении психологической структуры общей способности к учению большую роль играют более или менее упрочившиеся и ставшие привычными способы самоконтроля на всех основных этапах деятельности (за полнотой принятия задания, полнотой и точностью его сохранения до конца работы, качеством результата и его соответствием заданному образцу, заданию).
Н.А. Менчинская, А. Н. Цымбалюк отмечают, что умение осуществлять саморегуляцию должно проявляться не только в умении ученика подчинять свою деятельность поставленной задачей, но и в мысленном планировании своих действий с последующим их выполнением в соответствии с планом, в непрерывно осуществляемом самоконтроле, позволяющем в ходе работы исправлять ошибки, а после её окончания проверить правильность полученного результата.
Такие особенности регулятивной деятельности детей с ЗПР В.И. Лубовский связывает с особенностями их высшей нервной деятельности: замедленным замыканием условных связей, их непрочностью и склонностью к генерализации, слабостью активного торможения, преобладанием пассивного, недостаточностью взаимодействия сигнальных систем.
У.В. Ульенкова пишет, что «… уровень сформированности саморегуляции как общей способности находится в прямой зависимости, прежде всего от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: 1) принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов её выполнения; 2) реализации программы деятельности через конкретную систему действий и операций; 3) сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценка объёма и качества достигнутого с позиций запланированного.» автор отмечает, что весьма характерная картина несформированности действий самоконтроля на всех основных этапах интеллектуальной деятельности не может не быть тормозом в умственном продвижении детей на групповых учебных занятиях.
У.В. Ульенкова отмечает и важность сформированности эмоциональной сферы для учения, положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности она считает важным условием формирования общей способности к учению.
Г.А. Карпова и Т. П. Артемьева считают, что эмоциональное самочувствие – не только фактор развития личности, оно выполняет ряд важных функций в воспитательных отношениях, т.к. положительный эмоциональный настрой – это сильный мотиватор любой деятельности, в том числе и учебной.
Т.А. Власова, М.С. Певзнер и К.С. Лебединская пишут о таких особенностях ЭВС детей с ЗПР, как недостаточная самокритичность, недостаточно адекватная реакция на похвалу и порицание, отказ от выполнения заданий при возникновении малейших трудностей.
Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина также говорят о замедленном созревании ЭВС детей с задержкой психического развития. Они упоминают, высказанное предположение о том, что состояние их эмоционально-волевой сферы соответствует предшествующей стадии развития.
В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов так характеризуют детей с эмоциональной незрелостью: «У детей отсутствует типичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний… Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие… Зачастую в игру превращается деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной деятельности…»
Подводя итог выше сказанного, можно отметить, что для детей с ЗПР характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью ЭВС, пониженной умственной работоспособностью. У этих детей наблюдается слабость волевых установок, эмоциональная неустойчивость, импульсивность, аффективная возбудимость, двигательная расторможенность или вялость, апатичность. Значительное отставание детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общим их психическим недоразвитием. Так же, можно обозначить, что проблема ЗПР на сегодняшний день продолжает оставаться одной из важных и актуальных проблем в современной специальной психологии, педагогики и дефектологии.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власова, В.А. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. 256 с.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990. 144с.
Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского.- М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 464 с.
Источник
ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.
Психолого-педагогическая диагностика эмоционально волевой сферы младших школьников с ЗПР с целью дальнейшей коррекции. Диагностика включает методики:
- эмоциональная индентификация ( Е.И. Изотова);
- цветовой тест (М.Люшер);
- рисунок несуществующего животного ( М.З. Друкаревич).
Просмотр содержимого документа
«ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР. »
ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.
Важнейшим направлением при изучении нарушений развития выступает определение специфичных для разных вариантов дизонтогенеза характеристик психической деятельности. Большое значение при этом имеет выявление особенностей эмоциональной сферы детей с отклонениями, поскольку это дает возможность создать оптимальные условия для их личностного становления и успешной социальной адаптации.
В рамках изучения психологических особенностей детей с нарушениями развития внимание традиционно было направлено на обнаружение специфики их познавательных процессов, что связано с необходимостью организации обучения. Формирование эмоциональной сферы таких детей оказалось в центре научного исследования относительно недавно, поэтому в немногочисленных работах в этой области описаны частные и наиболее общие аспекты эмоционального поведения, характерные для разных типов дизонтогенеза.
В настоящее время особую актуальность приобрела проблема изучения эмоционального развития при тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки эмоциональной сферы занимают особое место в структуре общего нарушения (в частности, при задержанном, искаженном или дисгармоническом типе развития) (Т.Н. Павлий, О.С. Никольская, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич и др.). Характерной чертой для подобных дизонтогенетических расстройств выступает дефицитарность регуляции эмоционального поведения, что часто становится главным препятствием для взаимодействия с окружающими и обусловливает трудность социализации ребенка с отклонениями в развитии.
В то же время, некоторые аспекты эмоционального развития детей с отклонениями остаются мало изученными: есть лишь отдельные работы, посвященные выявлению его закономерностей у старших дошкольников с разным типом дизонтогенеза, хотя именно этот возрастной этап считается периодом активного формирования эмоциональной сферы.
Недостаточность знания особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями развития, обусловливает актуальность изучения данной проблемы.
1. Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития
По мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и других специалистов проблема исследования эмоциональной сферы у детей с отклонениями в развитии является особенно значимой, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Умение различать, дифференцировать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей в социуме.
А.В. Запорожец отмечает, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности. Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других [13, с. 74].
Современные специалисты Д.В. Березина, Е.В. Михайлова, Т.Б. Пискарева, рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, также подчеркивают, что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации [19, с. 35].
Исследования Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского, В.Б. Никишиной, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и других показали, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с задержкой психического развития в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специфики ЗПР как аномальной формы развития психики. Специалисты отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта [14, с. 105].
Так, М.С. Певзнер [27, с. 164] в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, о том, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. Сохраняющийся инфантилизм автор объясняет замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга.
Л.С. Выготский, изучая особенности эмоционально-чувственной сферы детей с задержкой психического развития, выделил следующие ее характеристики: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды [9, с. 265].
В.Б. Никишина отмечает такие нарушения в эмоционально-волевой сфере детей с задержкой психического развития, как незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов [18, с. 36].
По мнению К.С. Лебединской [1, с. 88], нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности.
О.В. Защиринская [14, с. 106], рассматривая эмоциональные особенности детей данной категории соответственно классификации задержки психического развития К.С. Лебединской, выделяет следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР:
ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме ЗПР являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.
ЗПР соматического происхождения – эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности.
Психогенная форма ЗПР – эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:
по типу психической неустойчивости – встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;
по типу «кумира семьи» – в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;
по невротическому типу – в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная.
ЗПР церебрально-органического происхождения – эмоции характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у таких детей выделяются два основных клинических варианта типа личности:
неустойчивый – с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью,
тормозимый – с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.
Анализ литературных источников позволяет сделать следующие выводы:
В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.).
Особым этапом эмоционального онтогенеза считается детство, поскольку в этот период оформляются важнейшие эмоциональные новообразования: переживания становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными, дифференцированными, усложняется их предметное содержание (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева и др.), формируется устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.), появляется эмоциональная децентрация – способность к сопереживанию другому человеку (Г.М. Бреслав и др.), совершенствуется способность к распознаванию эмоций (А.М. Щетинина, Е.М. Листик и др.), усложняются речевые характеристики переживаний (Н.В. Соловьева), начинает функционировать механизм эмоционального предвосхищения как способность прогнозировать чувства окружающих при ожидаемых событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова и др.), возникает эмоциональная коррекция поведения (А.В. Запорожец, М.В. Иванова и др.).
В силу активного эмоционального развития детство считается периодом повышенного риска возникновения эмоциональных расстройств (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Д.Н. Исаев, А.М. Прихожан и др.).
Эмоционально-личностные расстройства у детей отражаются в несформированности высших социализированных форм поведения и неадекватности поведенческих проявлений (А.В. Запорожец, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, И.М. Мамайчук и др.). Для младших школьников характерны острые эмоциональные реакции, повышенная тревожность, нарушения настроения и аномалии динамики переживаний (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Е.Я. Янкина, А.М. Прихожан, Е.С. Штепа и др.).
Специфика эмоциональных проявлений при задержанном развитии, определяется признаками эмоционально-волевой незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, Н.Я. Семаго и др.). У детей с ЗПР отмечаются повышенная агрессивность, неадекватная чувствительность к изменениям условий общения, трудности усвоения эмоционального опыта, нарушения преобладающего тона настроения, сложности интерпретации эмоциональных состояний, высокая лабильность переживаний, недостаточность вербальных средств обозначения эмоций и бедность содержательной стороны их изображения (В.В. Лебединский, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.).
2. Выявление уровня развития эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития
Для проверки гипотезы была организованна опытная работа, которая проводилась на базе 1 класса ГКОУ РО школы Количество детей с ЗПР в исследуемой (экспериментальной) группе составляет 10 человек. Для обследования детей мною были использованы методики Е.И. Изотовой, М. Люшера, М.3. Друкаревич.
Нами были выбраны именно данные методики, так как они наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений. Выбранные методики исследования эмоциональной сферы подходят для проведения диагностического психолого-педагогического обследования детей младшего школьного возраста.
1. Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)
Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей младшего школьного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.
Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.
Метод проведения теста: детям показывали изображения лиц людей, задача детей была определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.
Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.
Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно–действенная (п-д).
Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.
1 – Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.
0,5 – Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 – 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.
0 – Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно – действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.
2. Цветовой тест (М. Люшер).
Цель: выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности.
Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево – красный (3), светло – жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).
Метод проведения теста: Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся – и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8. Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2–3 минуты. Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.
синий – символизирует спокойствие, удовлетворенность;
сине-зеленый – чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;
оранжево-красный – символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;
светло-желтый – активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.
При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.
Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям.
Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй – действительное. Выполнение теста было оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:
1 – Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.
0,5 – Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.
0 – Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 – 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.
3. Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич)
Цель: Выявить особенности эмоциональной сферы, наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов.
Метод проведения теста: Детям предлагалось на чистом листе бумаги простым карандашом средней мягкости нарисовать животное, которого нет в природе. Детям даётся инструкция, что нельзя рисовать животное, которое они видели в мультфильмах. Каждый ребёнок должен придумать своё животное. Дети должны придумать своему животному необычное имя и рассказать о нём.
Оценивалось расположение животного на листе бумаги, характер линий и их толщина, размер животного, наличие у него частей тела и их количество, положение головы относительно рисующего, наличие дополнительных частей тела, имя животного и рассказ о нём.
Во время проведения экспериментального задания экспериментатор заносил данные в протокол.
Выполнение задания оценивалось в баллах:
1 – Нарисовал вымышленное животное. Животное расположено в центре листа, животное среднего размера, характер линий ровный, нажим на карандаш средней силы, ребёнок составил полный рассказ, в котором не наблюдалось наличие скрытых страхов и негативных эмоциональных проявлений.
0,5 – Нарисовал вымышленное животное, но потребовалась помощь экспериментатора. Животное маленького размера расположено внизу листа или вверху. Наблюдается прерывистый характер линий, сильный нажим на карандаш. В рассказе о животном наблюдаются проявление скрытых страхов и агрессии.
0 – Отказался от выполнения задания, или не смог нарисовать несуществующее животное даже с помощью педагога. Проявил агрессивный настрой по отношения к заданию.
Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой выявила следующие результаты:
10% детей имеют высокий уровень эмоционального развития, они смогли правильно назвать и соотнести 7 – 9 эмоций.
У 60% детей был выявлен средний уровень развития эмоциональной сферы, они смогли правильно определить и соотнести 4 – 6 эмоциональных состояний.
30% показали низкий уровень развития эмоциональной сферы, они смоги определить и соотнести до 3 эмоциональных проявлений.
Цветовой тест М. Люшера показал наличие тревожности и агрессивности высокой степени у 40% детей c ЗПР основные цвета занимали преимущественно позиции с 5 – 8, дополнительные цвета подняты на позиции с 1 – 5. У 60% детей была выявлена тревожность средней степени основные цвета были опущены до 7 позиции.
Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич выявила наличие тревожности и страхов у 70% детей, у них был обнаружен тревожный характер линий сильный или слишком слабый нажим на карандаш. 30% детей не смогли нарисовать несуществующее животное.
Соотнеся показатели трёх методик экспериментального исследования, мы выявили результаты, представленные в виде таблицы 3.
Соотнеся показатели трёх методик экспериментального исследования, предлагаю выделить три уровня сформированности эмоциональной сферы:
высокий уровень (В/У) – набрано в трёх заданиях 2,5 – 3 балла,
средний уровень (С/У) – 2 – 1,5 балла в трёх заданиях;
низкий уровень (Н/У) – 0 – 1 балл в трёх заданиях.
В результате проведённой диагностики развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР, были получены следующие результаты, которые мы занесли в таблицу 1.
Таблица 1 – Исследование эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с ЗПР
Источник